ЗАЩО НАЦИОНАЛНАТА МРЕЖА НА РОДИТЕЛИТЕ НЕ ПОДКРЕПЯ НОВАТОРИТЕ В СИСТЕМАТА НА ОБРАЗОВАНИЕТО?

ЗАЩО НАЦИОНАЛНАТА МРЕЖА НА РОДИТЕЛИТЕ НЕ ПОДКРЕПЯ НОВАТОРИТЕ В СИСТЕМАТА НА ОБРАЗОВАНИЕТО?

Критика на изявление от г-н Явор Ганчев, член на УС на НМР, в отговор на мой дискусионен текст в групата "Промени в образованието СЕГА"

Райчо Радев

"Търсейки теоретични и логически основания за твърденията на водачите на НМР, питайки се за съществените мотиви за създаване на НМР, потърсих социалната група, към която са ориентирани основанията за това сдружаване /НМР/, каква част от родителите има предвид НМР, потърсих целите на НМР в устава му. Там не се прави разграничение за родители от държавното и недържавното образование. Струва ми се, че има противоречие между идеите на Явор Ганчев и Гаяне Минасян, които се отстояват в дискусията ни и заявеното в устава. Интересът ми е предизвикан от съмнението, че това сдружение не е ориентирано към родителите на деца, които са в системата на държавното образование или е ориентирано хипотетично към тази група - това е впечатлението ми от написаното в дискусията от председателя на това сдружение /Гаяне Минасян/ и члена на УС /Явор Ганчев/. Искам да разбера, защо се дърпат да помогнат за твоята защита пред МОН.

Отричането на МОН в устава им не съществува, за разлика от защитаваното в тезите им в дискусията. Искам да разбера същинските цели на това сдружение - радикални промени в образованието в България, някакви частни интереси, създаване на образователни форми извън системата на образованието, някакви илюзорни мотиви или нещо друго.

Искам да разбера същинският предмет на критиката ми, защото предметът на критиката трябва да бъде адекватен на предметната област на тази критика. Това е коректността към предмета на дейност, осмисляне и критика.“

 „Явор Ганчев

Г-н Грънчаров има нужда от добър правен консултант, а не от становище на НМР. Вие може да имате всякакви съмнения относно НМР, но това, което не може да имате, е действия на НМР според собствените си желания. Това, което би трябвало като зрели хора дазнаете и двамата, е, че дори и да имаме желание да направим нещо в нечия подкрепа, то това ще стане когато и ако имаме възможност, в момента, в който преценим за подходящо и по начин, по който ние преценим за удачен. Което може и да не Ви харесва, но, пак, като зрели хора, би трябвало да не реагирате по детски на нещата, които не Ви харесват. Това, което няма как да стане никога, е вие да напишете нещо и ние да го подпишем. Така, както опитахте на конференцията с Яков Хехт и аз трябваше да обяснявам, от моя гледна точка нещо абсурдно, на един възрастен мъж, че няма как 300 човека да приемат декларация, която той си е написал и която никой не е чел. И така, както Ангел би искал сега да стане - той да напише становището на НМР за собствения си случай. Отделен е въпросът колко ще ѝ се накриви шапката на директорката на училището от една декларация на НМР.

С това Ви приканвам и двамата да прекратите писаниците, които не са по същество на темата на тази група, и да престанете да се държите като малки деца, а именно, да се сърдите, че чуждите глави не мислят като Вашите. От това иначе справедливата Ви/ни кауза не печели никак.“

Първо:

Вярно е, че Ангел има нужда от добър юридически консултант, но в смисъла на неговия живот е много по-важно той да получи подкрепа като духовна и професионална съпричастност /не съчувствие/.

Второ:

Саможертвата на Ангел  и неговата всеотдайност на идеи, за които много НПО-та само говорят и покрай това говорене си „живуркат“, заслужава не само някакво „становище“, а действие от което да стане ясно на МОН, че не може така лесно да унищожава новаторите, които работят в системата. Според НМР, т.е. според Вас, след като работи в системата, т.е. като  се е подчинил на системата, страданието му е правомерно и заслужено, а НПО-НМР ще гледа отстрани и като епикурейски богове ще съзерцава как „глупавите“ новатори умират за новите идеи, а децата включени в системата /почти 100% в Блгария/ са обречени на „некачествено“ образование и опростачване.

Трето:

Вече съм преосмислил и нямам „всякакви съмнения относно НМР“. Разбрах, че НМР е неприкосновена идейна територия на епикурейски богове, които кръжат около системата на образованието и ще я унищожат, след като си изградят своя, „свободна система“ на образованието

Четвърто:

Съгласен съм, че ролята и предназначението на структурите на гражданското общество, каквото е и НМР не е да осъществяват действия в резултат от случайно хрумнали „желания“. Но не съм съгласен, че НПО не трябва да подкрепя „някакви си даскали“, които по собствена воля са се подчинили на образователната система, не са излезли от нея и както идеолозите на НМР да работят извън системата за нови форми на образование;

Пето:

Съгласен съм, че подкрепата от страна на НПО-НМР не може да бъде външно определена и приемам твърдението Ви, че това „ще стане когато и ако имаме възможност, в момента, в който преценим за подходящо и по начин, по който ние преценим за удачен“. Но като имам предвид, че Ангел няма намерение доброволно да напуска системата и за разлика от идеите на НМР има намерение да роботи за промяна на образованието чрез промяна на системата, на нейната законодателна основа не очаквам подкрепа от „епикурейските богове“ в образованието.

Шесто:

Най-малкото недостойно е пред белите ни коси и годините отдадени на образованието /като имам предвид възрастта Ви/, да се отнасяте към нас снизходително и да иронизирате чрез съвета си „да не реагирате по детски на нещата, които не Ви харесват“.

Седмо:

Наслушал  съм се на менторския тон на „мъдри“, по-млади и по-възрастни от мене, които да ме съветват да не действам като наивник и „дете“, но въпреки това успях да инициирам промяна в закона за спорта.

Осмо:

Аз не търся „действия на НМР според собствените си желания“, но аз имам определени очаквания от НПО-НМР като структура на гражданското общество в сферата на образованието и се надявах на определени действия след ентусиазма на конференцията за свободното образование, спрямо учител, подложен на репресии и преследване от образователните чиновници. Тези очаквания не са определени от случайно хрумнали ми „желания“ , а са определени от тоеретично и практически обоснованата концепция за преднадначението на НПО.

Девето:

Не съм се „опитвал“ да наруша добрият ред „на конференцията с Яков Хехт“.

Вярно е, че предложих на конференцията за свободното образование да се изработи от участниците в конференцията декларация-призив до МОН   за подкрепа на идеите на конференцията, която да се превърне в законодателна инициатива за включване в закона на възможност за новаторски дейности и форми на организация на образование, които предпоставят свободно развитие на децата, по подобие на демократичното образование на Яков Хехт. Не съм предлагал написан от мене текст и не съм настоявал непременно да се приеме такава декларация. Приех, че е в правото на организатора на конференцията да приеме или да не приеме моето предложение.

Странен ми е стилът на представянето на тази случка. Оказва се следното: „Мъдрото“ момче изпаднало в странна ситуация да обяснява на „един възрастен мъж“ /пак подигравателна ирония/, че е  „абсурдно, ... 300 човека да приемат декларация, която той си е написал и която никой не е чел“. Тогава, не съм разбирал, че този отказ е концептуално обоснован с убеждението на лидерите на НМР за отхвърляне на мястото и ролята на държавата /МОН/ в образованието. А разбрах и друго, че на форуми, дори и претендиращи за свободни, не може да се предлагат, а още повече и да се приемат спонтанно родили се призиви /декларация/ - по стар тоталитарен обичай/.

Десето:

Не ми е известно Ангел да е искал „да напише становището на НМР за собствения си случай“, но съм убеден, че Ангел има нужда от морална и професионална подкрепа. Вече не съм сигурен, че НМР ще иска и ще може да разбере новото в методиката на обучение по философия, както и смисъла на борбата му за промени в образованието към свобода на учителя. Според НМР учителят може да има свобода само извън образователната системата.

Единадесето:

Нямам нищо против да прекратя своите „писаници“ във ВАШАТА ГРУПА, ,които не са по съществото на ВАШАТА ТЕМА. Обръщам Ви внимание, че това не са просто „писаници“, а изстрадани истини в борбата за промени в системата на образованието;

Дванадесето:

Изразът „писаниците, които не са по същество на темата“, би трябвало да се преведе като „идеи, които не са в съгласие с идеологията на НМР“ /разбирай на Явор Ганчев/.

Тринадесето:

С тази покана /да напуснем ВАШАТА група/ ми напомняте идеологическият секретар на ОК на БКП, който ме привика да ме предупреди, че ще бъда изгонен от младежкия дом, заедно с моя Сократовски клуб, ако продължавам с разпространението на „неправилни и зловредни“ идеи и ако не спра гостуването в клуба на проф. Николай Василев, наказан от БКП. Запечатаха клубната зала. Е, и ............. Ах, да, няма да им преча.

Четиринадесето:

Напускам Вашата група. Е, и ............ Ах, да, няма да Ви преча.

Финландия търси равнопоставеност в образованието

Начало > Архив > 2013 > 01 - Януари 2013 > Финландия търси равнопоставеност в образованието

УЧИЛИЩА БЕЗ ОЦЕНКИ И БЕЗ ПОВТАРЯНЕ

Финландия търси равнопоставеност в образованието

четвъртък 17ти януари 2013, от Филип Декан

През ноември родители на ученици и учители от Сена-Сен Дени организираха четвъртата Нощ на училищата в департамента. Целта бе да привлекат вниманието върху териториалните неравенства в образованието. В това отношение от няколко години Финландия е образец заради отличните резултати, които показва в международните анкети-тестове, отчитащи усвоеното от учениците.

ЗА ДА влезете в началното училище на град Раума, разположен на брега на Ботническия залив във Финландия, не преминавате нито през портал, нито през ограда, а само покрай голям паркинг за велосипеди и игрални площадки. От гимнастическия до музикалния салон всичко е замислено така, че да е уютно за деца. За учебен час от четиридесет и пет минути учителката по английски провежда пет различни занимания. Още в първите секунди тя приковава вниманието на всички деца с помощта на топка, която се предава от ръка на ръка към всеки, който взема думата. Този похват не е непознат в класните стаи и на други страни, но при средно 12,4 ученици на един финландски учител – едно от най-добрите съотношения за началното училище в Европа – тук той е особено ефикасен.

В средата на август, още преди края на жътвата, две майки — Фани Солейаву и Фабиен Моази, за втора година придружиха децата си при откриването на учебната година. Като френски преподавателки на разположение, за да имат възможност да бъдат със съпрузите си, те не си представяха, че изборът на местното училище вместо на френското учебно заведение, ще преобърне подхода им към образованието. „Тримата ми синове стават свестни хора, добавя Клер Ерпен, решена да остане далеч от Франция. Тук уважават тяхната различност. Те уважават другите. Учителите умеят да ги окуражават и да разкриват най-доброто у тях.“ Дислексия, отпадане от училище, даровитост – общи ситуации, с които тези семейства са се сблъсквали, но които френската система трудно взема под внимание.

За някои хора ще е трудно да повярват на това, което те описват. Училище без нервно напрежение, без съревнование между учениците, без конкуренция между училищата, без инспектори, без повтаряне на класове, дори без оценки през първите години, което дава най-добрите резултати в света.

Тестовете по Програмата за международно оценяване на учениците (PISA) към Организацията за икономическо сътрудничество и развитие (ОИСР) предизвикват голяма тревога в Германия или в Обединеното кралство, докато във Франция или САЩ за тях все още малко се говори, макар че тези страни не са по-добре класирани. Въпреки инвестициите си в образованието, тези големи държави са някъде по средата на класацията на ОИСР по отношение на способностите на петнадесетгодишните за разбиране на писмен текст, по математика и природни науки [1]. Ако оставим настрана методологическата строгост, чиято цел е да се отстранят културните своеобразия, тези оценявания представляват интерес с това, че не отразяват овладяването на някаква програма, а на съвкупност от полезни компетентности за разбирането на света и решаването на проблеми в контекст, близък до всекидневния живот.

Тези тестове-анкети разкриха, че Финландия може да служи за модел, макар и неочакван. В анкетата от 2009 г., която като предишните три (2000, 2003, 2006) включваше шестдесет и пет страни, тя се явява в челната група на общите резултати, заедно с Южна Корея и няколко азиатски града — партньори на ОИСР (Шанхай, Хонконг и Сингапур). Финландия е също така страната (заедно с Южна Корея), чиито резултати са най-хомогенни и в която съотношението между социално-икономическата среда, от която произлиза ученикът, и постиженията му в училището, се оказва най-незначително. Впрочем 93% от младите получават диплома за средно образование, срещу само 80% средно при западните нации [2]. Вярно е също, че страната се отличава с едни от най-слабите социални неравенства сред членовете на ОИСР.

Резултатите от PISA привлякоха нов вид туристи. След едно посещение през август 2011 г. тогавашният френски министър на образованието Люк Шател каза: „Тук видях редица работещи рецепти, които са преносими“, като например „голямата автономност на учебните заведения“ [3]. Година по-късно британското списание Socialist Review приветства системата „без оценки“, при която „всяко дете получава всекидневно здравословен обяд“ [4]. Независимо дали произлиза от либералната френска десница, или от английския троцкизъм, всеки чуждестранен наблюдател идва тук да потърси някое нововъведение, което освен всичко друго ще оправдае собствения му проект.

Най-често международната преса не познава специфичните условия на произхода на „модела“ (вж. статията „Политическа битка, водена от родителите“), на който са посветени редица увлекателни трудове [5]. При все това тук понятието децентрализация не означава областите да се конкурират, говоренето за заетостта на учителите не се свежда до увеличаване на часовете за тяхното присъствие в сградата на училището, а въвеждането на по-умерени разходи не маскира желанието да се въведат частни спонсори. „Забравете PISA!, заявява Юка Саряла, един от деятелите на училищната реформа, въведена през 70-те години на XX век. Разбира се, ние се гордеем с това признание за нашия труд. Но трябва системата ни да се разглежда в нейната цялост, а не да се клъвват отделни аспекти.“

Финландският успех се корени в политическата традиция на северните страни, свързана повече с конкретните действия на държавата-закрилница, отколкото с някаква доктрина. Поканен на 10 декември 2010 г. да разкрие педагогическата рецепта в едно предаване на американската телевизионна верига PBS, проф. Паси Салберг отговаря с широка усмивка: „Знаете ли, у нас обучението е безплатно за всички, от подготвителните класове до университета!“ На основата на такива предпоставки е трудно да се правят сравнения с американския модел…

Недоверие към оценките

ВЪВ Финландия не само обучението е безплатно. До 16-годишна възраст всички пособия са за сметка на общността, както и училищното подпомагане и училищният стол, здравните разходи и транспорта до учебното заведение. В основната си част финансирането идва от триста тридесет и шестте общини, но държавата хармонизира средствата. Макар да участва само с 1% в училищния бюджет на най-богатата община Еспо (близо до Хелзинки), тя осигурява средно 33% от ресурсите [6], а в бедните общини и до 60%. Правителството също така възпрепятства отварянето на частни училища. През 70-те години те почти изчезват (по-малко от 2% от учащите, срещу 17% във Франция), с изключение на училищата за алтернативна педагогика от типа на „Щайнер“ или „Френе“.

Тази унифицирана обществена услуга не е особено скъпа, напротив. Спрямо същата покупателна способност Финландия харчи по-малко на ученик от начален и среден курс в сравнение със средните стойности в западните страни и много по-малко от САЩ или Обединеното кралство [7]. Акцентът е поставен върху качеството на преподаването, броя и образованието на учителите. Преподавателската професия е високо ценена и много желана, независимо от това, че изисква продължително образование (най-малко пет години в университета, обикновено повече) и че заплатите следват в общи линии средните за западните страни [8]: значително по-високи от френските в началото на кариерата (36% по-високи за началното училище и 27% – за средното), в края на кариерата те ги доближават. Само един от десет кандидати за работа в образованието постига целта си. Впрочем от учителите се очаква толкова силна ангажираност, че не е рядкост някои от тях да доверят на родителите телефонния си номер и електронния си адрес. Значителна част от образованието (най-малко една година) е посветена на педагогиката – на начина, по който да бъде преподавано, а не на учебното съдържание.

Заместник-директорката на началното училище в Раума, Ула Рохиола, дефинира мисията си по следния начин: „Нашият дълг е да интегрирамевсички деца. Всяко от тях е важно!“ Всеки недостатък, всяко различие, всяка трудност, била тя социална, емоционална или учебна, трябва да намери отговор. „Ако се чувствате удобно в групата и учите в съответствие с вашето ниво, няма да имате чувството за неуспех, уточнява тя. Един по-бърз ученик може през цялото време на обучението си да живее с по-бавния си другар, ако всекидневно се вземат под внимание нуждите на всеки от тях.“

Докато международният модел въвежда показатели, свързани с постижения, проверки и класирания, финландските педагози защитават друг вид употреба на оценяването. То трябва да бъде способ за пренастройване на средствата и методите в служба на развитието на учителите и на децата, но никога способ за контрол и конкуренция. Ето защо оценяванията се извършват в малки участъци, а не в национален мащаб. Всеки знае собствените си резултати, но не и тези на другите училища. Редица общини заведоха дела срещу вестниците, които искаха да публикуват класации. И дори когато съдилищата не приеха обвиненията на администрацията, голяма част от пресата предпочете да запази мълчание.

„През 90-те години беше насърчена конкуренцията между училищата. Един депутат консерватор от Хелзинки дори ги прикани да си правят реклама. Днес се разбра, че това беше грешка“, обяснява Сусе Хухта, учител по финландски в Хелзинки. С премахването на географското разпределение на учениците търсенето (впрочем твърде ограничено) на най-реномираните училища се превръща в значимо явление в столицата, където 30% от децата в седми клас (на 13 години) не посещават своето квартално училище. Според Туомас Куртила, директор на Лигата на родителите, това търсене просто следва бързото нарастване на неравенствата и общественото развитие във Финландия: „Нашата образователна политика рискува да се превърне само в една витрина, докато социалните ни политики западат. Днешните успехи са изградени през 70-те и 80-те години. Утрешният успех се строи днес. Все още много деца не надхвърлят задължителното образование. Оптимист съм, но трябва да сме нащрек пред растящите различия.“ „Искат от училището да отговори на всички проблеми на обществото – нещо, което то трудно може да направи“, допълва Петри Похьонен, заместник-директор в Националното бюро по образованието.

След като дълго време е ръководил училище, след това образователната служба в съседния на Хелзинки град Вантаа, Ееро Веетенен обобщава едно широко споделяно от финландските учители чувство: „Трябва да помним, че децата не са в училище, за да преминават разни тестове. Те идват, за да се учат да живеят, за да намерят собствения си път. Може ли животът да бъде измерван?“ В най-високо класираната според международните рейтинги страна се отнасят с голямо недоверие към класациите.

LE MONDE DIPLOMATIQUE

 Превод Миряна Янакиева

---

От най-ранна възраст СЛЕД предучилищния или подготвителния клас, където се влиза на шестгодишна възраст, финландската система организира деветте години на задължително образование в една-единствена система, наречена „фундаментално училище“, от първи до девети клас. Три четвърти от училищата са с по под триста ученици, рядкост са тези с повече от петстотин. До шести клас учениците имат един учител „по всичко“, който е с тях няколко години (средно три). След това щафетата се поема от учителите „по предмети“ или „специалисти“. Учебният ден започва в 8.00 ч. и завършва на обяд за най-малките и в 14.00, дори 15.00 ч., за големите. Подпомагането на семействата започва доста преди училищната възраст. От най-ранни години детето се следи от здравните и социалните служби. По този начин се цели да се уловят евентуални затруднения при ученето, за да може да им се отговори, преди децата да тръгнат на училище. След това се включва „комитетът за благополучие на учениците“, който се събира обикновено всяка седмица. Учители, психолог, социален асистент, медицинска сестра и директор проучват заедно най-подходящия начин на реагиране за всяка ситуация, ако е нужно, съвместно със семейството или след като то е било посетено. Само относно учебния план законът предвижда три нива на подпомагане. При преходни затруднения началният учител или преподавателят по даден предмет се заема сам преди или след часовете, като работи индивидуално с ученика. Ако трудността е по-сериозна, той може да се обърне към специализиран учител или друг вид посредник. За повтарящите се трудности специализираният учител изработва оригинална програма и работи по нея или по време на часовете, или с малка група в друга класна стая. Тази постоянна помощ позволява да се избегне повтарянето на класа, което е скъпо, неефективно, обезсърчаващо и дискриминиращо (1). За да се отговори на неотдавнашното постъпване на чужденци, бяха създадени специални програми със засилено изучаване на финландски език. Всеки ученик има по два часа седмично по роден език. В началното училище на Раума, освен редовните учители, още петима души участват в подпомагането на учениците. Двама от тях са на заплата в Агенцията по заетостта и един млад човек е на граждански договор. Към това трябва да се прибавят двама възпитатели за четиристотин шестдесет и един ученици, на които те имат задачата да помагат да бъдат по-самостоятелни и да се ориентират професионално. „Всички професии са еднакво ценени, подчертава Кристина Волмари, отговорник за международните връзки в Националното бюро по образованието. Има силно търсене на много професионални профили.“ Впрочем има множество възможни преходи между общите и професионалните профили, чак до магистърското ниво. Може би защото заплатите на квалифицираните работници са също много привлекателни? Ф. Д. (1) Във Франция шест от десет ученици повтарят поне веднъж от подготвителния до последния клас на гимназията.

Бележки под линия

[1] ОИСР, Резултати от PISA за 2009 г., в шест тома, изд. ОИСР, Париж, 2011.

[2] Статистика на ОИСР за 2010 г.

[3] „En visite en Finlande, Chatel prépare la rentrée et 2012“ (На посещение във Финландия Шател се подготвя за началото на учебната година и за 2012 г.), Les Echos, Париж, 19 август 2011.

[4] Terry Wrigley, „Growing up in Goveland: How Politicians Are Wrecking Schools“,Socialist Review, Лондон, юли-август 2012.

[5] Paul Robert, La Finlande: un modèle éducatif pour la France? Les secrets de la réussite (Финландия – един учебен модел за Франция? Тайните на успеха), изд. ESF, 2008; Pasi Sahlberg, Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland? (Финландските поуки: какво може да научи светът от образователната промяна във Финландия?), Teachers College Press, Ню-Йорк, 2011; Hannele Niemi, Auli Toom, Arto Kallioniemi, Miracle of Education: The Principles and Practices of Teaching and Learning in Finnish Schools (Чудото на образованието – принципите и практиките на преподаването и обучението във финландските училища), Sense Publishers, Ротердам, 2012.

[6] Данни на Националното бюро по образованието, независима агенция за контрол на програмите и оценка на преподаването в началното и средното училище.

[7] ОИСР, Поглед към образованието за 2010 г.

[8] Пак там.

ОТГОВОР НА НАПИСАНОТО ОТ ЯВОР ГАНЧЕВ В „ДИСКУСИЯТА ПРОДЪЛЖАВА: ПРОМЯНА В ОБРАЗОВАНИЕТО - ЧРЕЗ ИЛИ БЕЗ ЗАКОН !!!

30.05.2014

Явор Ганчев

Благодаря за усилието, г-н Радев. Моля да ми простите, ако това, което написах, е звучало като нещо, отнесено към Вашата личност. Но пък предпочитам да сме наясно за нещата, за които говорим, защото иначе само ще си говорим.

Смятам, че се фокусирате върху нещата, които уж пречат да се случи промяната в образованието - например липсата на гражданско обединение или на съществена промяна в законодателната база. Не мисля, че е нужно и възможно гражданските организации в областта на образованието да са обединени в една структура. Плурализмът в обществото го изключва. Всеки е свободен както да се сдружава, така и да не се сдружава. И продължавам да твърдя, че предпоставянето на законодателните промени като условие за промяна в образованието всъщност оправдава отлагането на промените за неопределено бъдеще.

Аз се фокусирам върху възможностите. Твърдя, че никой няма нужда от специални правила в съвършен закон, за да работи. Проблемът е в отказа от отговорност. И примерът, който давате, с това как да сме сигурни дали учителят работи правилно, ако не е записано в закона, че е правилно това, което той сам е решил, е много показателен. Затова и твърдя, че се разминаваме в принципни постановки - аз твърдя, че функцията на закона НЕ е да изброява правилните действия. Сега си имаме точно такъв закон и правилници под него. Ние не се борим да заменим чуждото правилно с нашето правилно, а се борим за плурализъм, всеки да определя за себе си кое е добро и в негов интерес - не само учителите, а най-вече учениците и техните родители.

ОТГОВОР НА НАПИСАНОТО ОТ ЯВОР ГАНЧЕВ В „ДИСКУСИЯТА ПРОДЪЛЖАВА: ПРОМЯНА В ОБРАЗОВАНИЕТО - ЧРЕЗ ИЛИ БЕЗ ЗАКОН !!!“

За мотивите в дискусията

Написаното от Вас не възприемам като личностно отношение, а като Ваше схващане за образованието и затова е безсмислено да ми благодарите или да искате прошка. Това не ме вълнува, защото мисленето на  другия по темата на спора е една възможност да провериш собствената си кинцепция, а и още повече егоцентризмът и щеславието са лош съветник в осмислянето на темата на нашата дискусия. Времето до края на моя живот е много по кратко, от времето до неговото начало, за да си позволявам емоционални отклонения в мисленето по темата на моя живот -образованието. Пак ще повторя: продължавам участието си в дискусията, защото проблемите са изключително важни за България, засягат голяма група от хора и виждам някаква надежда в техния ентусиазъм.
За пречките на промяната

За да съм ясен за какво говоря и да не се мисли, „че само ще си говорим“  заявявам: Фокусирам се върху промените в законодателството на образованието и създаване на национален субект на гражданското общество в образованието, не защото тяхната липса „уж пречат да се случи промяната в образованието“, а защото наитина тяхната липса пречи за ускорено осъществяване на наложителните промени в образованието.

За обединението на гражданските организации в образованието

За разлика от Вас, аз „мисля, че е нужно и възможно гражданските организации в областта на образованието да са обединени в една структура“. „Плурализмът в обществото НЕ ... изключва“. обединяването на граждански организации от една или близки предметни области в национална структура. Според мен е наложително организационното обединяване /ако е по ясно го наречете коалиране/ на гражданските организации в сферата на образованието в една мощна социална структура, която да се изправи равнопоставено на държавната институция /МОН/ и да постави, изисква и отстоява необходимите промени в образованието. Ако това е невъзможно, както твърдите, това не е в резултат от нарушаване на принципа на плурализма, а е резултат от утвърдилия се егоцентричен манталитет на българина. Това организационно обединение/коалиране предполага ръководствата на гражданските организации да се откажат от традиционното българско заболяване „лидероманията“, от приоритизирането на своята предметна област на дейност спрямо другите и да се спазват допълнителни правила в отношенията между тези организации в името на общи цели.

Не e вярно, че в публикуваният от мене текст съм предпоставил законодателните промени като условие за промени в образованието и че без това условие промени са невъзможни. Промени в образованието са правени, правят се и ще се правят непрекъснато, както от държавни така и от недържавни субекти, свързани или несвързани със законодателни промени, създават се и функционират нови форми на организация на образованието, за каквито бе докладвано на конференцията за свободното образование.

За законодателството и ускоряването на промените

Не е точно вашето твърдение, че „предпоставянето на законодателните промени като условие за промяна в образованието всъщност оправдава отлагането на промените за неопределено бъдеще“, защото /според моето разбиране/ промените в законодателството е предпоставка за съществена, качествена, а ако е по-ясно ще я нарека революционна промяна на образованието, за да бъде то в крак с изискванията на съвремието. Никъде, никога и никой от съмишлениците на изеята за ускоряване на промените чрез законодателството не е отричал и не е пренебрегвал промените, които се реализират от ИПО на Явор Джонев, от НМР и другите организации, които докладваха на конференцията, от Новото образование на Павел Лазаров, от нововъведенията на Ангел Грънчаров и мн.др. Утвърждаването на нова, адекватна на съвремието ни  законодателна база на образованието не само ще ускори, но ще изстреля с космическа скорост българското образование.

Твърдението „Аз се фокусирам върху възможностите.“, и последващият текст предполага, че възможностите, заложени в действителноста са само тези които са видяни  от Аз-а. В действителноста са заложени и много други възможности и една от тях е тази за ускоряване на промените чрез законодателството.

За специалните правила в съвършен закон

В известна степен е некоректно написаното: „Твърдя, че никой няма нужда от специални правила в съвършен закон, за да работи. Проблемът е в отказа от отговорност“. Първо, иронията е неуместна, защото тези, които сме привърженици на идеята за ускоряване на промените чрез закнодателството винаги са работили, работят и ще инициират и работят за утвърждаването на нови, адекватни форми на образование; Второ: в публикуваните по дискусията текстове няма да намерите текст, в който да се твърди, че са възможни съвършенни закони и че се борим за „съвършен“ закон. Не е случайна сентенцията „Лош закон, но закон“; Трето, не само хората от НМР поемат отговорности. Отговорност поемат всички, които си позволяват да инициират и осъществяват нововъведения, които системата не е признала и утвърдила.

За регламентиране на правото на избор на начина на работа на учителя, а не на начина на работа

В следващото изречение ми приписвате нещо, което аз не съм казал и то не съществува в моето мислене по проблема:  „И примерът, който давате, с това как да сме сигурни дали учителят работи правилно, ако не е записано в закона, , е много показателен.“ Може би не съм се изразил достатъчно ясно или Вие не сте ме разбрали, но в текста, който публикавах никъде не съм споменал да се включва в закона текст който да регламентира оценка за това „дали учителят работи правилно“ и още повече не съм писал, че учителят ще работи правилно, ако работи по точно определен и записан в закона начин. Мисля и написах:“... в закона ще пише, че учителят „обучава... по програми и правила, които сам определя“. Това означава, че този принцип на работа трябва да се включи като съответно правило в закона за образованието.“ Т.е. законът да утвърди, че учителят има право сам да определи, сам да реши, какъв да бъде начинът му на работа и той сам решава, защото законът му позволява сам да решава и следователно „е правилно това, което той /учителят/ сам е решил“.

За функциите на закона

Съмнявам се „че се разминаваме в принципни постановки“ относно функцията на закона, ако изобщо допускате някакви функции на някакъв закон. От написаното разбирам, че според Вас „функцията на закона НЕ е да изброява правилните действия“ и че „сега си имаме точно такъв закон и правилници под него“ т.е. те изброяват правилните действия. Вярно е, че законите, правилниците, наредбите и други документи в образованието определят правата и правилата при осъществяване на дейностите, а в множество случаи и действията на различните субекти в образованието. Проблемът не е в повече или по-малко подробното регламентиране на правата и правилата на дейностите и действията.Проблемът е при това регламентиране какви са границите на правата на различните субекти и дали всички дейности в образованието се нуждаят от регламентиране, и дали това са необходимите дейности и действия на субектите в образованието

За плурализма и правилното

Плурализмът трябва да бъде защитен от закона, за да не се изроди в нарушаване на правото на другия. След като приемаме, че живеем в цивилизовано общество и че правото на единия човек е също толкова значимо, колкото и правото на другия човек, трябва да не допуснем плурализмът да наруши тези права. Ако приемем Вашия принцип, вашето правило, че „всеки ... определя за себе си кое е добро и в негов интерес“, възниква следния въпрос: Кой и как ще осигури защитата от агресията на единия човек /неговото добро и интерес/ от другия човек /неговото добро и интерес? Дали учителят с неговото добро и неговите интереси, няма да навлезе и да наруши, ощети, заграби и т.п. доброто и интереса на ученика. Дали родителят с неговото добро и неговите интереси, няма да навлезе и да наруши, ощети, заграби и т.п. деброто и интереса на ученика или пък на учителя. Кой, как и къде ще определи границата, която не могат да прекрачат твоите добро и интереси с доброто и интересите на другия.

Съществува ли някаква форма на логическо противоречие в изказаното становище за плурализма, между двете твърдения: „Ние не се борим да заменим чуждото правилно с нашето правилно“  и „всеки да определя за себе си кое е добро и в негов интерес“ След като няма „да заменим чуждото правилно с нашето правилно“ защо утвърждавате, че „всеки ... определя за себе си кое е добро и в негов интерес“, което по същество пак е правило, норма на поведение, защото в него се съдържа /имплицитно/ характеристиката на право /и задължение/.

Райчо Радев

ДИСКУСИЯТА ПРОДЪЛЖАВА: ПРОМЯНА В ОБРАЗОВАНИЕТО - ЧРЕЗ ИЛИ БЕЗ ЗАКОН !!!

ДИСКУСИЯТА ПРОДЪЛЖАВА: ПРОМЯНА В ОБРАЗОВАНИЕТО - ЧРЕЗ ИЛИ БЕЗ ЗАКОН !!!

Представям моето разбиране за написаното от Явор Ганчев.

За съмнението във фундаменталната предубеденост

Явор Ганчев започва с отрицание на написаното от мен: „Две фундаментално неверни твърдения има в горното“. Рязката категоричност, че това са „фундаментално неверни твърдения“ ме плаши относно толерантността в нашата дискусия и съобразяването с един от основните принципи на спора между философски мислещи хора за съмнението в „несъмнените“ неща. Не съм убеден, че той е „фундаментално“ прав.

Продължавам участието си в дискусията, защото проблемите са изключително важни за България, засягат голяма група от хора и виждам някаква надежда в техния ентусиазъм.

За отношението между конституцията и другите закони

Първо: пожелателност няма

 След моето изречение  "Конституцията ... има своето реалното битие в правното пространство на България чрез всички други закони." Явор Ганчев пише: „Конституцията не е нещо пожелателно, тя е основен закон с пряко действие (чл 5 ал 2).“ Не твърдя, че конституцията е нещо пожелателно. Пожелателността като характеристика на отношението между конституцията и законите не се съдържа в съждението "Конституцията ... има своето реалното битие ... чрез всички други закони." И друго: Вероятно за правото има тълкувателно различие между „пряко“ и „непосредствено“ –Не съм убеден, че двете понятия са тъждествени. В  конституцията не е употребена думата „пряко“, а е употребена думата „непосредствено“. Ето текста на чл.5 ал.1 и ал.2: „Чл. 5. (1) Конституцията е върховен закон и другите закони не могат да й противоречат. (2) Разпоредбите на Конституцията имат непосредствено действие.“

Правилата на конституцията имат „непосредствено действие“, т.е. те са непосредствено включени в законите, поради което те не могат да и противоречат и затова те имат своето битие в законите и ние търсиме и разкриваме тяхното битие в и чрез законите.

Второ: съгласие или непротиворечивост на законите спрямо конституцията

Вменявайки фундаментална невярност на моето твърдение за конституцията и законите Явор Ганчев казва: „Другите закони трябва да са в съгласие с нея, но в никакъв случай действието ѝ не може да зависи от тях (да я обезсилват).“

В моето съждение "Конституцията ... има своето реалното битие ... чрез всички други закони." не се съдържа твърдението, че законите определят конституцията и че конституцията „може да зависи от тях“, както и твърдението, че законите могат „да я обезсилват“. В посоченото съждение, относно  отношенито на зивисимост между конституцията и законите се съдържа непосредствената и еднопосочна определеност на законите от конституцията и че конституцията като най-общо правило има своето битие във и чрез правилата на конкретните закони, така както по-високата степен на общо има своето битие в по ниската степен на общо, или казано по друг начин - по-високата степен на общо се съдържа в по-ниската степен на общо, така както плодът има своето битие в крушата, ябълката, сливата и т.н. Това е предпоставката поради която понятията с по-висока степен на общо имат по-малко съдържание и по-голям обем. Правилата на конституцията съдържат най-висока степен на общо спрямо правилата в законите.

Ще обърна внимание, че понятието „съгласие“ едва ли е най-подходящото за отношението между конституцията и законите. Точно е определението в конституцията: „непротиворечие“.

За гаранциите на държавата за равнопоставен достъп, развитие и качество

След моето риторично питане  "Как държавата да гарантира равнопоставен достъп, развитие и качество" игнорирайки продължението на това питане /„ако този равнопоставен достъп не е вменен, възложен ... чрез заложени в закон правила“/,  Явор Ганчев уточнява: „държавата не е задължена да гарантира нещо повече от равнопоставен достъп, заради "безплатността" на средното образование. Тя не само няма задължение, но няма и как да гарантира неща като развитие и качество....

Чл. 23 задължава държавата да гарантира свободата на развитието на образованието, не развитието на образованието.“

Ето текста на чл.23: „Чл. 23. Държавата създава условия за свободно развитие на науката, образованието и изкуствата и ги подпомага. Тя се грижи за опазване на националното историческо и културно наследство.“

Държавата е длъжна да осигури, да гарантира, а в конституцията е определено и по-конкретно „да създава условия за свободно развитие на ...образованието... и ги /го-РР/ подпомага.“ Държавата е задължена да създава условия за свободно развитие на образованието и да го подпомага. С това законодателят е вменил на държавата да гарантира „свободно развитие на ... образованието“ като създава условия за това и го подпомага. Тук терминът  „свободно развитие на образованието“ е включен в неговата „тоталност“ – като система, институция, процес, личностно изменение /предполага се развитие/ организация, функциониране и т.п. В този смисъл държавата е задължена да създава условия и да подпомага не само равнопоставеност на достъпа до образование, но и на формите на организация и функционирането на образованието,  респ. на развитието и постигането на качество. Не е казано държавата да осъществява развитието и качеството, а е задължена да създаде условия за свободно развитие и качество, което е равнозначно и на тяхното гарантиране. Разбира се, че понятията „развитие“ и „качество“ се нуждаят от изясняване, т.е. от определяне на същностните характеристики в тяхното съдържание. В този смесъл държавата не е и не може да бъде монополист на развитието и качеството в образованието, което притеснява Явор Ганчев и прави крайния извод, че държавата е неспособна да организира и постигне развитие и качество, което „крещи“  от изречението: „Никъде в живота никакво качество не е гарантирано от държавна регулация, и обратно - областите, които водят с качеството си са области на свободно, нерегулирано развитие; и настоящата ситуация със 100% контролирано качество на образованието е окончателното емпирично доказателство за възможностите на държавата да гарантира качество.“ Както и от изречението: „В обобщение, няма конституционно право на развитие (някой да ти го развива) - има конституционно гарантирана свобода на развитие (сам да си го развиеш). Същото и за качеството.“

В това съждение има известна неточност. Между терминът „конституционно право на развитие“ и терминът „конституционно гарантирана свобода на развитие“ по същество няма разлика. Същевременно не може да се слага знак на равенство между „конституционно право на развитие“ и „някой да ти го развива“ т.е. ползвайки това право държавата принудително да ти развива едно или друго качество. Как ще се ползваш от правото си на развитие е твой избор: предоставяш възможност на държавата да го осъществява или сам да си го осъществяваш. Традиционно се реализира първата възможност /предоставяш правото си на развитие на държавата/, а втората възможност /сам осъществяваш правото си на развитие/ е почти равно на изключение.

Тази неточност присъства и в следния текст: „Това е фундаментален идеологически въпрос. Аз не отричам правото на някой да иска държавата да го развива вместо него самия. Отричам това да е конституционно право (това е обективното ми възражение) и отричам това да е реалистично постижимо (това е правото ми на идеологически предпочитания).  Като оставим настрана неяснотата в термина „фундаментален идеологичаски въпрос“, не може да не отбележим, че е твърде съмнително да се слага знак за тъждество между „конституционно право на развитие“ и „правото... държавата да го развива вместо него самия“. Страхът е от превръщане в конституционно право на държавата , принудително да развива гражданите си. Такова нещо не се среща в конституцията. Конституционното право на развитие не означава право на държавата, тя и само тя да осъществява това развитие. Такова разбиране на конституционното право на развитие не е определено от конституцията, но в преобладаваща степен то съществува, присъства в ЗНП.

За условията на дискусията

Малко тоталитарно звучи твърдението: „Докато не установим, че говорим едно и също на един и същи език, няма как да продължим обсъждането.“ Обсъждането не е добре да се прекратява, защото в дискусията се уточняват понятията, тезите, схващанията и т.п. и в този смисъл „в спора се ражда истината“, нашето взаимно разбиране.

За субекта на промяната и ролята на държавата

Въпросът е не да игнорираме държавата, а д я принудим да осъществи промени в законовите правила, които да опредметят, да реализират, да дадат битие на конституционното право на свободно образование. Вярно е, че чиновниците, министерската и друга бюрокрация ще се съпротивлява неистово. Затова съм съгласен със следващото изречение: „На въпроса - кой ще установи незабавната промяна - отговарям: участниците в образованието, един по един и заедно сдружени.“ Питам кои участници в образованието и при какви правила ще работят. Ако ще отричаме каквито и да е правила и ако ще отричаме държавата като специфична, овластена организация и премахнем отговорностите и за образованието, то какво ще стане с тези които не приемат нашите идеи – ще ги натикаме в концлагери ли?

За свободата на словото и свободата в образованието

Съществува някаква неточност в съжденията за свободата на словото, където се казва:

„Кой установи свободата на словото, след като беше премахната забраната на цензурата? Тя се установи сама, защото е израз на суверенно гражданско право.“

Свободата на словото не се „устаниви сама, защото е израз на суверенно гражданско право“, а се установи, защото държавата, гарантирайки суверенното гражданско право на свобода на словото премахна цензурата /под натиска на гражданите и техните организации, които воюваха и отстояват това право/. Така може да стане, /а и не виждам друга възможност/ и със извоюването и отстояването на свободата на образованието.

За гарантиране на свободата на учителя от закона

Съгласен съм с казаното, което следва: „Светлин Наков обучава своите студенти точно както трябва - по програми и правила, които сам определя. И резултатът е очевиден. Това не изключва сертифициране и стандартизиране - но изключва от процеса на стандартизация и сертифициране хора, които нямат нищо общо с това - образователната администрация. Те трябва да са пасивни и неутрални регистратори, а не двигатели на развитието и качеството.“

Кой определя, че учителят „обучава своите студенти точно както трябва“? В случая Явор Ганчев се явява в ролята на МОН ?! Ще има ли някъде определение-отговор на въпроса „Как трябва?“. Вероятно в закона ще пише, че учителят „обучава... по програми и правила, които сам определя“. Това означава, че този принцип на работа трябва да се включи като съответно правило в закона за образованието. Трудно е, но не е невъзможно да се извоюва от гражданските организации, правилото за този начин на организация на образованието, да се включи в закона за образованието и да принуди всички да се съобразяват с него и да осъществяват образователните си дейности съобразно тово правило.

За некоректния упрек

Първо: По мой адрес трудно може да се отнесе упрекът „Колко трябва да си наивен, да не кажа нещо друго, че да очакваш от тази ситуация да произлезе закон, който да цели нещо друго, освен бетониране на статуквото“, защото написах и публикувах в блога си и бе препечатана в други сайтове 60 страници критика на концепцията за новия образователен закон „МОМН ЛЪЖЕ СЕБЕ СИ, НАС ИЛИ ГЕРБ“ и никога не съм се съмнявал в инстинктите на бюрократичната образователна администрация за съхранение на статуквото. /Вж. Сайта на ИПО на Явор Джонев/.

В продължение на 15 години управление на Спортно училище „Олимпиец“ Перник съм се нагледал и съм изстрадал чиновническата инертност, а в определени случаи и некомпетентност на бюрократите от министерството на образованието, както по време на промяна на статута на училището, по време на решаване на възникнали проблеми при функционирането му, така и по време на битките ми за наложителната промяна на нормативната уредба на спортните училища.

За субекта на промяната

Отговарям и на въпроса: „Кой ще напише и приеме новия закон?“

Не е съвсем точно твърдението, че „Гражданите нямат законодателна инициатива. Законите се пишат (и реално определят) от изпълнителната власт и формално се гласуват от нейното мнозинство в парламента. Реално законодателства изпълнителната власт. В образованието законодателства образователната администрация - тази, която е отговорна за състоянието на образованието.? Какъвто беше последният проект на ГЕРБ, какъвто несъмнено ще е и проектът на това правителство, несъмнено роден в същите чиновнически глави.“

Промяната в Закона за образованието може да се инициира и отстои от гражданските организации в образованието. Фактът, че европейските изследвания потвърждават личните ми наблюдения, свързани и с неприятни изживявания, че гражданското общество в България е с едни от най-лошите показатели, а в това число и структурите и организациите на гражданското общество в сферата на образованието. /Вж. В блог РАЙЧО РАДЕВ, доклад на конференцията в с.Оряховица/

ГРАЖДАНСКИТЕ ОРГАНИЗАЦИИ В СФЕРАТА НА ОБРАЗОВАНИЕТО, НАЦИОНАЛНО ОБЕДИНЕНИ В ЕДНА ПРЕДСТАВИТЕЛНА СТРУКТУРА /каквато не съществува и всички опити за това се провалиха/ може да стане инициатор на съществени промени в законодателството в образованието.

Конкретен пример на гражданска инициатива за законодателни промени е промяната в Закона за спорта инициирана и извоювана от директорите на спортни училища. С подробности може да се запознаете в публикуваният текст в блог РАЙЧО РАДЕВ.

Тук накратко само ще посоча следното: Преди предстоящата промяна на Закона за спорта написах предложение от името на директорите на спортни училища в България за промени в Закона за спорта, които бяха жизнено важни за развитието на тези училища. Обсъждането по интернет на предложението и промените в него продължи месеци. С изключение на държавното спортно училище /тогава беше едно/ от всички останали СУ /20/ ми бе изпратено становище за предложението и пълномощно да ги представлявам пред Комисията по образование в НС, пред МОМН, пред ММС и др.п. внесох предложението в НС, МОМН, ММС и др., активно участвах в дебатите в Комисията в НС, а в отделни случаи канех и колеги от страната. Отразено е в стенограмите от заседанията на комисията. Стигнах до крайно противопоставяне с двамата министри /МОМН и ММС/, уточнявах нашата позиция с депутатите от комисията и накрая се приеха 80% от нашите предложения. Създадох си множество неприятности, но предложението на неформалната гражданска организация на директорите на спортни училища успя да наложи своите идеи в  законодателни промени.

За пътят на промените в образованието

Нови форми на организация на образованието, адекватни на съвременните изисквания, извън държавата и в условията на настоящата нормативна база могат да се осъществяват, но това ще става бавно, мъчително и с много „жертви“. Това го показа и първата конференция на свободното образование, организирана от НМР, с ентусиазма на участниците и главно  на Явор Ганчев и Гаяне Минасян.

Наложителна е съществена промяна в законодателната база на образованието, за да се постигне ускорен просперитет на България

Есе за словото | Портал за култура, изкуство и общество

Есе за словото | Портал за култура, изкуство и общество