петък, 17 юни 2011 г.

„КОНЦЕПЦИЯТА” ЗА ЗАКОНА ЗА УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ - МОМН ЛЪЖЕ СЕБЕ СИ, НАС ИЛИ ГЕРБ? първа част

„КОНЦЕПЦИЯТА” ЗА ЗАКОНА ЗА УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
ПРОБЛЕМИ И НЕДОМИСЛИЯ
МОМН ЛЪЖЕ СЕБЕ СИ, НАС ИЛИ ГЕРБ?
Подробен анализ от райчо радев, учител по философия
и директор на су „олимпиец” перник
ПЪРВА ЧАСТ
за текста, който ще прочетете
Направих опит да анализирам „концепцията” на МОМН за нов закон за училищното образование /изречение по изречение, а някъде и дума по дума/, озаглавена: КОНЦЕПЦИЯ ЗА ОСНОВНИТЕ ПРИНЦИПИ И ИНОВАТИВНИТЕ МОМЕНТИ В ПРОЕКТА НА НОВ ЗАКОН ЗА ПРЕДУЧИЛИЩНОТО И УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ. Постарах се да бъда коректен към авторите на концепцията като цитирам дословно осмисляния текст. Разбира се, че това е моето осмисляне на текстовете и e пречупено през призмата на моето разбиране за образованието и не претендирам за притежание на пълната истина. Желанието ми да бъда верен само на предмета на моята  критика,  не ми позволява да завоалирам, прикривам или заобикалям несъгласията си. Ограничеността на личното ми прозрение за проблемите в близките 20 години си е дало своето отражение в написаното тук.
В червен цвят е представен текста от концепцията.
Общо за концепцията.
1. Съществува методологичен проблем с употребата на понятието КОНЦЕПЦИЯ”, което е включено в заглавието на този текст. Непредубеденото прочитане на този текст констатира, че става дума за нахвърляни записки относно състоянието и вероятни промени в целите, мисията и системата на образованието. В текста липсва не само описание на неговия предмет, но по-важно е, че липсва обяснение на характеристики, отношения, субекти, съдържания, тенденции, перспективи, които определят този предмет. Предполага се, че в една концепция ще присъства детерминистичния принцип, т.е. причинноследствената зависимост между различните измерения на този предмет, на взаимодействието на частите и цялото, на връзките и зависимостите – координационни и субординационни и др.п., т.е. предполага се, че най-висшата държавна институция - министерството на образованието и науката ще се съобрази с основните характеристики съдържащи се в понятието „концепция”, след като го употребява в заглавието на свой документ, който има важно национално значение. За съжаление, това не е станало. Затова, употребата на термина „концепция” в настоящия анализ ще предполага, че е в кавички. Работният документ на комисията на европейските общности от Брюксел- 2005. е пример за концепция.
2. ИНОВАТИВНИ МОМЕНТИ  има само във формулираните цели и принципи на концепцията, но няма иновативни моменти т.е. нови идеи в същностната  част на  концепцията за проекта за нов закон – нормативните изисквания, посочени в третата част на концепцията в т.т. 6, 7, 8 и 9. Забележка: малко е странна употребата на времевата характеристика „момент” към иновацията,  но това е може би резултат от мисленото недоверие в трайността и несигурност в адекватността на концепцията, и за по-голяма убедителност  вместо „нови идеи” се употребява „иновативни моменти”, защото на някого му звучи „по-инак”, по-научно, а на кого ли му трябва да се  имитира научност(!?). Ако заменим „моменти” с „измерения”, заглавието придобива по-човешки вид, струва ми се. Формулировката „иновативни измерения в проекта за нов закон” е по-разбираемо.
3. НОВА ФИЛОСОФИЯ НА ОБРАЗОВАНИЕТО е заявена като желана, но не е вписана в концепцията на проекта за закон, защото: в концепцията същностният анализ на процесите, свързани с образованието не се е състоял, необходимостта от нова философия е посочена, но не е заложена като методология в проекта и не присъства в нормите и правилата, не е канавата на новия закон и още повече няма визия за осигуряването на ресурси за реализация на формите на битие на тази нова философия. Не случайно тази така прокламирана и силно желана нова философия на образованието в текстовете до т. 6 на ІІІ част  изчезва в  нормотворческите текстове на концепцията в текстовете следващи точка 5 на същата част.
4. НОВ ЗАКОН относно „иновативните моменти” в концепцията НЕ Е НУЖЕН, защото не се сменя философията на образованието, а само се говори за такава смяна, не се сменят фундаментално и реално принципите и правилата на системата, а направените в концепцията предложения, освободени от словесната натруфеност и неточности се отнасят до частични, макар и важни  промени. По-важните нови идеи се свеждат до промяна в степените и етапите на образование, до частични, но несъществени промени в учебното съдържание, учебния план и учебните програми и до вкарването на част от подзаконови нормативни актове в нови държавни образователни стандарти. Предложените промени могат да се постигнат и с промяна на стария закон, дори може да се промени и името на стария закон, защото, гонейки политически престиж, много се настоява на това, но то не е достатъчно.
5. Трудно ми е да приема, че тази концепция е път към адаптиране на българското образование към европейските изисквания, имайки предвид ІІІ част т. 6, 7, 8 и 9.
За ЧЕТИРИТЕ СТЪЛБА НА ОБРАЗОВАНИЕТО
В концепцията помпозно се започва с четири стълба на образованието, с които се заявява желаното, което не е защитено като осъществимо и затова в третата и част се стига до възможното, заложено в действителното т.е. до частични промени на старото и се забравя за желаното. Четирите принципа на Жак Делор могат до се отнесат до целеустремената част на концепцията, но не и до частта на целеизпълнението, т.е. до полагането на нови норми и правила в третата част
ПЪРВА ЧАСТ
За НЕОБХОДИМОСТ ОТ СЪЗДАВАНЕ НА НОВ ЗАКОН ЗА ПРЕДУЧИЛИЩНОТО И УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ
Текстовото съчинение, описващо и обясняващо даден предмет и наречено КОНЦЕПЦИЯ предполага цялостност на обхвата на описанието и обяснението на предмета. Концепцията за отхвърляне на стария закон за образованието и доказването на необходимостта от създаване на нов не може да не съдържа анализ на социалните предпоставки, както за създаването и отхвърляне на стария закон така и за създаването на новия.
ЗА „ТОГАВА”
В първото изречение на концепцията за управление на една  от най-значимите социални сфери „образование”, най-важният период от историческото време на съвременна България се определя с израза „променената обществена ситуация в държавата тогава”. Ето целия текст: „Сега действащият закон за народната просвета бе приет през 1991 година. Той имаше задачата спешно да приведе образователната система в съответствие с променената обществена ситуация в държавата тогава”. Това „тогава” не само е високомерно и пренебрежително, но е лишено и от отговорност на пишещите този текст, относно проблемите, за които пишат. Това „тогава” е твърде странно като „концептуално” понятие, защото нищо не казва /всеки го мисли по свой начин/, а е натоварено с важно за образованието съдържание: началото на  смяна на формата на собственост – от държавна към частна, смяна на управлението на икономиката – от централизирано административна икономика към свободна, стоковопазарна конкуренция, смяна на политическото управление на страната - от тоталитарно управление на комунистическата партия към демокрация,  смяна на идейни, светогледни и ценностни ориентации на хората – от идеологемите на комунизма към ценностите на съвременната цивилизация, а на това доскоро всички му казваха социална революция. Тази съществена промяна  в обществото като система доведе до  икономическа и социална диференциация, до смяна на социалната структура /90% бедни и 10% богати/, до смяна на богатството – от административноуправленските привилегии на комунистическата номенклатура към финансовото богатство на същата, до смяна на етичните норми по злободневните проблеми и смяна на основните измерения на битието на българина на социалистическото живуркане с бедност, насилие, кражби, убийства, злоба, и др.п. В периода на управление на посткомунистическите правителства се развиха и утвърдиха тези съществени промени в социалните, икономическите и политическите отношения и наистина е необходима  революция в образованието, необходим е нов закон, но той не трябва да облича нови дрешки на стари идеи, каквото ни предлага същностната /нормоопределяща/ част от концепцията. ЗНП от 1991 г. и последвалите промени в него частично отговори на икономическите и социалнополитическите  потребности на българското общество в прехода, но това не бе достатъчно, защото той съхрани основните измерения в организацията и методиките на образованието от тоталитарната образователна система. Новата концепция на МОМН не ни предлага нещо ново в организацията и методиката на образованието в България. С претенцията за нов закон, тя само усъвършенства старата практика в управлението на образованието и преподавателска работа и поддържането на високата степен на несвобода на училището, учителя и ученика.
Вярно е че ЗНП от 1991 г. „премахна идеологическите функции на образователната система, прекрати съществуването на неефективни структури…, въведе дванадесетокласното обучение…”, но не е вярно, че „стабилизира институцията на директора”, защото ЗНП 91 промени значително мястото и функцията на директора, но не я стабилизира, защото за директора се запази твърдата институционална зависимост не само от традиционните управленски органи, но и от множество необразователни  субекти и изисквания.
ЗА ДЕЦЕНТРАЛИЗАЦИЯТА И ПАЗАРНИТЕ МЕХАНИЗМИ
Твърдението, че ЗНП 91 „частично децентрализира управлението на училищата” не е съпроводено с анализ на тази „частичност” и по същество в какво се състои тази „децентрализация на управлението на училищата”, защото децентрализацията като понятие запазва същото съдържание и в концепцията за нов закон: основна характеристика на това понятие е делегираният бюджет и правото на директора в рамките на този мизерен бюджет, определен от мизерния единен разходен стандарт /дават ви се пари за съществуване на границата със смъртта и ако умрете си е ваша воля и неспособност да оцелеете/, персонал на екзистенцминимума, агония и самоизяждането на училищата. Държавата въведе държавните бюджети с официалната теза за осъществяване на децентрализация, но с ясното съзнание, че делегираните бюджети ще станат оръжието с което да се унищожат и се унищожиха малките училища и при това най-вече тези в селата по т.к. „естествен” път и същевременно създаде ненужни мегаучилища в непригодни сгради. Мизерията на делегираните бюджети стана инструмент на държавата да убие част от учили;щ;ата и по необразователни т.е. демографски и други причини създаде вражда, а не конкуренция между училищата, особено между училищата с различна степен на образование. 
В какво се състои тази частична децентрализацията?
1.  Директорът на училището получава средства, но  не колкото трябват на училището, а колкото реши държавата, че може да отпусне, защото единният разходен стандарт се изчислява по следния принцип: наличните средства, отпуснати от държавата се делят на броя ученици т.е. дава се това което реши държавата, а не това което е необходимо, не това което е съобразно потребностите на учениците.
2.  Директорът има право да определя броя на педагогическия и непедагогическия персонал, в рамките на делегирания бюджет, да назначава, наказва и уволнява персонала на училището.
За съжаление и тази две правомощия на директора държавата ги е свила до минимум, от една страна от мизерния бюджет, а от друга чрез правилата в нормативната база за разход на бюджета, за назначаване на персонала, за наказване и прекратяване на трудовите правоотношения с него. Децентрализацията свършва до тук, до тези две правомощия на директора и това се мисли за много голямо постижение на нашата държава. Преразпределението на мизерията /като пари и персонал/ не е цялото училище, макар и да е много важно. Училището включва множество дейности, за които училището като институция, респ. директорът няма делегирани права. Правилата по които се осъществяват тези дейности са определени от държавата и държавата не позволява отклонение от тях. /един от многото примери: ако знамето на 15.09 е вдигнато в 11.00 ч., а не в 9.00 ч., както е разпоредил министъра, директорът ще бъде наказан/ Децентрализацията не включва основните дейности на училището – учебната и възпитателната. Всички дейности и условията за тяхното осъществяване в училището са нормативно определени и свободата на избор на неговите субекти е незначителен, а тази ситуация, с несъществени промени, се запазва и според концепцията за нов закон: учебният план, учебните програми /учебното съдържание/, годишното разпределение на учебното съдържание, годишното, седмичното и дневното разпределението на учебното време, разпределението на учебния час, формите на обучение, класноурочната система, методите на обучение, план приемът, редът и условията на приемането на ученици, преместването на учениците през и след учебната година, деленето на учениците по паралелки и групи, нормата на преподавателската заетост, работното време на персонала. И в ЗНП91, и в концепцията за нов закон, държавата не е делегирала права на училището да инициира реални наказания на родителите, когато те не полагат необходимата грижа за възпитанието на децата си. Предвиденото глобяване от кмета на общината не е реално осъществимо. Необходими са други форми.
Подобна е съдбата и на образователните феномени свързани с твърдението в концепцията, че ЗНП 91 „постави началото на въвеждане на пазарни механизми и плурализъм в образованието”.  Пазарният механизъм и плурализмът в образованието показаха сериозни организационни и педагогически недостатъци: превърна храма на образованието в борса, в битка за ученици, в игнорирането на педагогическите цели и отхвърлени критерии в образователните изисквания и т.н., а т.нар. „плурализъм в образованието” принуди директорите да мислят как в математическите гимназии да се обучават козметички, в минния техникум – хладилни техници и др.п.
ЗА ЕВРОПЕЙСКОТО
В концепцията само се констатира, че „са  настъпили съществени промени и в глобално обвързания свят, и в образователната система в частност”, без да се анализират тези  социални процеси и тяхното специфично влияние върху образованието в страната ни, и още повече, при наличието на претенцията за управление на тези процеси. По степен на свобода на ученика, учителя и директора сме на едно от последните места в ЕС, а предложените промени не я увеличават.
Не се нуждаем от констатациите, че ЗНП от 1991 г.  „е далеч от настоящите, а още повече от бъдещите тенденции на развитие на образователните институции и на процесите на обучение и възпитание в европейските и световните системи на училищното образование”, след като в част ІІІ т. 6,7,8 и 9 на новата концепция се запазват основните принципи и правила на стария закон; да се заявява „необходимостта от нов със своята философия закон”, а нищо ново, никаква нова философия да не се въвежда в част ІІІ в и след т. 6. В тези точки се запазват правилата за работа, правилата за функциониране на системата, които по своята същност са от 1991 г., а и от преди това.
ЗА ЦЕЛИТЕ
Концепцията твърди, че „предишният /закон – РР/ не осъществи промяна на образователните цели и не постави фокуса върху развитието на личността на детето и ученика с неговата автономност и свобода на избор, право на личен стремеж към преуспяване”, а новите образователни цели в концепцията са преформулираните стари с имитацията за грижа за детето, защото тези цели не са защитени  в посочените по-горе точки в ІІІ част, в предложенията за организацията, структурата и реалните правила на функциониране на системата, в методиката на класноурочната система и др.п. Благи приказки, за нова философия в името на детето, при критиката на стария закон, но когато се стигне до контрола в образованието в концепцията се запява старата песен.
Въобще не може да се говори за създаване на предпоставки за разгръщане на творческите и  духовните качества на субектите на училището за свободен и пълноценен образователновъзпитателен процес, съобразно желанията и потребностите на учениците. Не са намерени механизмите, по които да се разкриват и удовлетворяват те. Схемата е : училището предлага набор от регламентирани, традиционно провеждащи се дейности, а учениците се адаптират към тях, т.е. адаптират се потребностите и интересите на учениците към дейностите на училището, а не дейностите да се адаптират към потребностите и интересите на учениците. Ако с много уговорки допуснем, че тази схема е възможна към началния етап на основното образование, то тя не би могла да се реализира във всички по-горни етапи, когато потребностите и интересите на учениците се диференцират съществено. Принудителното адаптиране на учениците към училището е типично за тоталитарното общество, но тази схема, в различна степен, присъства и в съвременна демократична България.
В концепцията е посочена една крещяща истина, че  „основната цел на образованието вече не може да бъде механичното усвояване и възпроизвеждане на готови масиви от знания”, но тази констатация не ни помага, защото не се предвижда  регламентиране на  въвеждане и защита на нови методики на работа в училище и свързаните с тях вътрешни и външни отношения.
Грубо и нахално кокетиране е да заявиш, че „в информационния век, в обществото на знанието, основната цел на образованието трябва да бъде развитието на умения за работа с постоянно променяща се информация и усвояване на методи на учене, на ключови компетентности и нагласи за учене през целия живот”, а по-надолу, в управлението и контрола, в методиката на обучение, в разпределението на часовете в учебния план, в бюджета за заплащането на избираемите подготовки и въвеждането на нови технически средства, в организацията на работата на училището тази цел да не е  защитена, да не е вписана в нормите и правилата за работа. Още повече: да се разбира, че тази цел е осъществима при наличието на 6% от държавния бюджет за образованието, и да се пледира за нея като се знае, че сега този процент е само 3,5%, а вероятно няма да се повдигне в близките 10-15 години. И още нещо: концепцията пропуска, че мотивите за учене през целия живот се детерминират от обществото и не са проблем само на училището. Когато целите са се откъснали от реалностите, те са неосъществими.
Като извадка от татовите речи и прословутите концепции на БКП  звучи текстът: „Така се очертава необходимостта от нова образователна парадигма, която следва да отговори на потребностите на хората в условията на новата информационна епоха и на глобализиращия се свят и да е съзвучна с препоръките и политиките на Европейския съюз.” Каква е тази нова парадигма? – посочете я. В концепцията а няма. Конкретизирайте я  за България. Как ще стане това? Концепцията пропуска много въпроси. Отговаря ли на тези потребности материалната база, подготовката на учителите,  новият учебен план, учебното съдържание, учебниците и методиките на преподаване. Как да се прескочи допотопната ни материална база  и стереотипи, как да се разделим с реминисценциите в мисленето ни, които ни дърпат в миналото.
ЗА ДЕМОТИВАЦИЯТА
Концепцията е изпъстрена с илюзорни представи и неадекватно тълкуване на съществени социални процеси, с размествания на причина и следствие, на съществено и несъществено, каквото е и схващането за проблемите в българското училище, превзето отразени в концепцията като „сериозни взаимосвързани кризи”. Първият проблем, според концепцията е критична точка на демотивация на всички участващи страни (учители, ученици, родители, администрация и управление)” Демотивацията е следствие, а не причина. Причината за демотивацията, обаче, не е предмет на анализ в концепцията. А някой беше казал, че ако не разкриеш причината на следствието в действието, не можеш да управляваш действието.
В основата на мотивацията за учене е желанието за учене. Първичното влечение към познаване на околния свят и непринуденото учене се канализира от образованието и му се придава насоченост, която е съобразена с потребности, които в общия случай не са продиктувани от продължаващо любопитство към свободното взаимодействие на човека с предмета на познание и овладяване, а от интереси извън това взаимодействие. Образованието постепенно откъсва човека от непринуденото учене и го насочва към учене на и за неща, които не са негов духовен интерес, но които са свързани с неговия и на обществото материален интерес.
ПРИНУДА И УЧЕНЕ
В света на стоковопаричното битие на човека, принудата като характеристика на ученето има три форми на съществуване:
1.първично непринудено учене на детето – интересно е защо пчеличките жужат, как пеперудите летят,; 2.непринудено учене като превърната форма на принуденото – не исках да го уча, но впоследствие ми стана интересно; 3.съзнателно прието принудено учене, т.е. учене за повишаване на стойността на работната си сила - колкото повече знаеш и можеш, толкова по-ценен ставаш за работодателите. За да избяга от неприятното усещане за принуденост, човек превръща в илюзиите си /като мотиви и осмисляне на действията/ принуденото си учене във формата на непринудено. Проблем на образованието е как да задържи по дълго време непринуденото учене като първично желание на детето към познаване на околния свят и как непринуденото учене като превърната форма на принуденото учене да бъде подкрепено и да съхрани желанието за учене, потребността от учене дълго време, като осигури възможност за реализиране и на съзнателно приетото принудено учене.
В този смисъл потребността от учене не е само психодидактически проблем и създаване на предпоставки за реализация на естественият, непринуден стремеж на детето към знаене на нещата.  Ако този естествен стремеж към учене не получи подкрепата от мотивиращите ценности и принципи на социума той изчезва. Основното в мотивацията за учене не е определена от училището. Основното в мотивацията идва от вън, от средата. Потребността от учене е определена от възможността за социална реализация, основаваща се на успех в ученето /предполагащ или непредполагащ дипломиране/. Конкуренцията на стоката работна сила е изначалната предпоставка на стремежа към повишаване на възможностите за социална реализация, независимо дали учещият съзнава, осмисля и  волно, самостоятелно разширява тези възможности чрез учене или без да съзнава, осмисля и неволно, под въздействие /внушението/ на родителите или общественото мнение го прави. Това е в основата на привлекателността на ученето. А за да мотивира училището е необходимо училището да стане привлекателно, да дава нещо, което семейството, медиите, интернет не дават.
ЗА ЛОШАТА ДИСЦИПЛИНА
Вторият проблем, представен в концепцията като криза също е следствие, а не причина, също не се тръгва от анализ на същинската причина, за да се предположи адекватно управленско решение за промяна. Втората „сериозна криза” е  лоша дисциплина в учебния час, объркване в усета на учениците за границите на адекватното и неадекватното поведение”. Неадекватността на новото поколение е резултат от социални процеси, от объркването на семейни и общочовешки норми на поведение. Посттоталитарната среда, в която стоковопаричната ценностна ориентация зае подобаващото и се място, е преход от светоотношение в условията на държавната собственост, централизирано управлиние на социалния, политическия и икономическия живот с  парадигмата „държавата-партия  мисли за всички и всичко” , с летаргията в човешкото битие към светоотношение в условията на частната собственост с безцеремонните пазарни отношения, с жестоки междуличностни взаимодействия в политиката и икономиката – основно  за смяна на собствениците, на динамично движение в демократично политическо устройство,  с парадигмата „държавата и законът са врата в полето която може да се заобиколи или прескочи с парица царица”, успяваш с лична инициатива, ако подчиниш интереса си на конюнктурата. Отчуждението, освободено от илюзиите на социалистическите идеологеми и партийно-държавния контрол, се оголва и в отсъствието на религиозни, морални и други социални илюзии обгръща, прониква във всички междуличностни отношения. То е в основата на странното /за „старите” учители/ поведение на учениците. Отчуждението, опредметено в безцеремонността в обществените отошения-взамодействия преминава в семейството, а от там в душите на децата и нормите на тяхното поведение  – насилие, арогантност, „лоша дисциплина в учебния час, объркване в усета на учениците за границ;ите на адекватното и неадекватното поведение”.
За да спрем това, „което разрушава възможностите за пълноценно обучение, за интерактивно и групово учене” трябва първо да го познаем и за да го овладеем, трябва да му се подчиним, да моделираме дидактическото и педагогическото си поведение /и правилата в образованието/ спрямо него и да постигнем тази образованост на младите, която им е необходима за бъдещето /изобщо, ако знаем коя е тази необходима образованост/.
ЗА РОДИТЕЛИТЕ
Констатацията за съществуване на неразбиране, че основният потребител на образованието са учениците и техните семейства” е вярна, но не съвсем и не там,където е насочена концепцията. Не е вярно, че в цялата система на образованието битува такова неразбиране. Разбирането, че „основният потребител на образованието са учениците и техните семейства” е осмислено в голяма част от училищата, сред педагогически колективи, директори и учители. По-точно ще бъде, ако заявим, че това неразбиране е характерно за МОМН и е съществена предпоставка на нормативната база на образованието, на структурирането и функционирането на системата.
В правилата на системата е заложен низходящо степенуване на нивата на компетентност и отговорност: Министерството /министерския чиновник/ решава кое е добре да се направи за ученика и спуска своите разпореждания на началника на РИО, началникът на РИО на директорите, а директорите на учителите, класните ръководители и родителите. А да не говорим за инцидентните, кампанийните мероприятия на министерството , продиктувани от политическата конюнктура, по повод на конкретни събития или хрумването на някой министерски чиновник.
Нормативните изисквания са построени на принципа „институцията е с приоритет”, а приоритетна позиция има „горестоящата” институция: на министерството спрямо всички субекти в системата, на училището спрямо ученика и персонала, на учителя спрямо ученика, на директора, класния ръководител и учителя спрямо родителя. Официалното мислене в системата следва дедуктивния принцип, в движение отгоре надолу, от МОМН към РИО, от РИО към училището, от училището към учителите, учениците и родителите, от институцията към личностите, с претенцията, че първите са въплъщение на по-високата степен на общо и истина. Този казармен принцип просмуква правилата на системата и нейния живот.
Вярно е, че училището е производител на услуга, а родителите и учениците са потребители на тази услуга. Вярно е, че в тоталитарното общество производителят на услугата е в приоритетно положение и училището диктува поведението на родителите и учениците, а в пазарното общество тези позиции се промениха, приоритетно е положението на родителите и учениците и те диктуват поведението на училището. Концепцията не ни предлага анализ на тази ситуация. Тя не ни предлага и тълкуване на опасностите от възможните крайности при реализацията на този принцип. Тя изобщо не ни предлага вариант за уреждане на тази приоритетна позиция на потребителите на образователната услуга. Ето една такава опасност: тръгвайки по пътя на най-лекото съпротивление, в буквалния смисъл този принцип би означавал „Каквото кажат родителите и учениците, това трябва да става”. Сляпото следване на всички претенции на семейството и учениците би довело училището до някаква друга социална структурата, но не и до институцията за образование и  възпитание, т.е. потребителят да „изяде” не само потребяваното, но и неговият производител.
Твърдението  „поради което са необходими адекватни форми за отчитане на тяхното мнение”, отново е кокетиране с родителите и учениците, а не търсене на реалните отношения и промяна на тези отношения. Употребява се терминът „отчитане”, което означава проучване на мнението на родителите, т.е. информиране на институцията за това мнение, което все още не означава задължително включване на мнението в решение, все още не означава осъществяване на действие, съобразено с това мнение. Отново приоритетна е институцията. В презумпцията на концепцията волеизявата на родителите и учениците е във формата на отчитането на мнението на родителите от училището, т.е. пак волеизявата на родителите ще е определена от волята на институцията, пак институцията решава да даде или да не даде възможност на родителите и учениците да изявят волята си. Правото и начина на волеизява на родителите трябва да е определена от закона, както и защитата на това право.
Взаимодействието между родители и учениците с училището е многостранно, с различни връзки и зависимости, които обаче не са предмет на концепцията. Необходими са адекватни форми на взаимодействие на училището и родителите, а не просто „отчитане на тяхното мнение”. Решението на проблема в тази ситуация е в изработените принципи на демокрацията. Не в отчитането на мнението на родителите и учениците, а в тяхното право /регламентирано, а не предполагащо се/ да изявят волята си в прякото участие в живия живот на училището, чрез участие в обсъждането на проблема /не във вземането на решение/. Решенията ги вземат професионалните образователи, а не родителите, но родителите трябва активно да се намесят /лично или чрез представители/ в обсъждането на проблемите, преди вземане на решение и тази тяхна намеса трябва да е защитена от закона, както и възможността да оспорят неправилното /според тях/ решение пред съответна независима институция -.
Форми на активно, системно и постоянно взаимоздействие между родителите и училището не са заложени в концепцията. Включването на 1 или 2 родители, 1 или 2 ученика в обществен съвет на училището, инцидентни срещи на класния ръководител или формалните родителски срещи, на които присъстват по 10-20 % от родителите или простото отчитане на тяхното мнение не са достатъчни адекватна форма за взаимодействие между училището с родителите и учениците, включително и за отчитане на мнението на  учениците и техните семейства.
Законодателна иновация за реална ангажираност и отговорност на родителите, за участие в реалния живот на училището, в иновативната концепция на МОМН не откривам. На 99% от родителите е отредена досегашната роля на странични пасивни наблюдатели, които да се притичват само в инцидентни случаи с техните деца и да дават по някой и друг лев за екскурзия, за боядисване на класната стая или да бъдат само попитани /формално/ за едно или друго нещо и др.п. Поставени в тази пасивна позиция в процеса на образоване и възпитание на децата им, родителите влизат в ролята на вечните недоволни от неуютното училище, от некадърните учители, от скапаната образователна система, от обслужването и др.п.
Необходима е система от работещи форми на взаимодействие между училището и родителите, насочени към решаването на проблеми, подчинени единствено на създаване на предпоставките за развитието на детето. Когато родителят, обаче, не участва в тази процес в необходимата степен, съобразно определени правила, е наложително да бъде санкциониран от или чрез училището. Вероятно повече от 50% от родителите не са така грижовни, както повелява статута на родителя или нямат адекватна подготовка, а вероятно и култура, съответстваща на съвременните изисквания спрямо родителя, та дори и елементарна готовност за семейно общуване и толерантност. Статутът на родителя има неформално, обичайноправно измерение, който битува в общественото мнение, но не е формулиран в необходимата степен от закона – частичните споменавания на задълженията на родителите в някои закони не е достатъчно. Не става дума за намеса на държавата в семейното битие, но защитата на интересите на детето, свързани с родителската грижа са проблем на държавата.
Мнението на родителите, така както е определено, моделирано, програмирано, предположено в концепцията е ориентирано към вменяване на отговорности на родителите, за които не само нямат необходимите компетенции, но и не съществува възможност за поемане и носене на реална отговорност. Родителите не могат да взетите решения, за които не съществува институционална форма да им се налагат санкции. Тези решения по своята природа са на органите за управление и осъществяване на образованието.
Образователната система не може да очаква от родителите да проявят компетентност и отговорност относно перспективите за развитие на обществото и бъдещи потребности от определен тип образованост и да вземат решения за развитието на системата или на конкретното училище в перспектива от 5-10-20 години.
Родителите, в своята личностна специфика, професионална квалификация, позиция в социалната йерархия и др.п. имат различна степен на компетентност по проблемите на образованието и различна дълбочина на познаване на нормативната база, структурата, функционирането и тенденциите в образованието. В повечето случаи тяхната компетентност се свежда до опита, който са придобили през ученическите си години, преди много години, в битовите „обсъждания” по съседски, медийните изяви на „просветни специалисти”, журналистически оценки за инцидентни събития в училище и др.п. Родителите твърде често не знаят кое точно е най доброто за децата им: каква образованост им е необходима или кое родителско поведение е благоприятно за тяхното възпитание. Почти всеки родител се е съветвал с учителите за мерките, които трябва да предприеме за възпитанието на детето си или за ориентирането му в бъдещата професия.Твърде често  родителите налагат на децата си такава насока в развитието им, която не е адекватна на техните способности и духовни желания, но е желана от родителя, престижна е и доходоносна или е значима за общественото мнение.
Концепцията остава вярна на принципа „в България всеки разбира от футбол, политика и образование”. В случай, че се приеме, че всеки по-активен родител има компетенциите и правото да решава вместо училищните „власти”, в каква посока да се развива дадено училище или какви  професионалните качества са необходими за директора на конкретното училище, /като в тази оценка се съдържа оценка за всички възможни отделни дейности на директора/ това означава, че този родител е по-подходящ за професионална дейност в областта на образованието, включително и персонално да смени директора, учителя или възпитателя.
Това е професионалната работа на органите на системата наречена „Образование”. Персоналната смяна на директора на училището не е работа на родителите, а на държавата /МОМН/. Държавата да не бяга от отговорностите си. Съвременното училище не е училището от малкото селище на възрожденска България, за да бъде управлявано от мегдана или от махалата. Предоставянето на право на родителите да решават професионалните проблеми на образованието не е предимство на тази система, а е съществен недостатък, оправдание на интелектуалната немощ и прогностично безсилие на образованието, относно перспективите на развитието на обществото ни и бъдещото му социално, икономическо и политическо структуриране и бъдещите потребности от определен тип образованост.
Това е работа на държавата, чрез своите специализирани институции. Още повече държавата все още не е делегирала пълните права над училището, на когото и да било /респ. на Община, Обществения съвет или Настоятелство/. В този смисъл, определянето на мнението на родителите и учениците по професионалните въпроси на училището за решаващо /за стратегията на училището или за смяната на директора/е неадекватно. Ако се приеме тази теза на концепцията, тази намеса на родителите в решенията, може да се използва за оправдание за неправилните решения в системата от страна на управляващите образованието и МОМН, защото споделената с родителите отговорност се трансформира в споделена с родителите безотговорност в патерица на оправданието. Същевременно това становище на концепцията е своеобразно порицание  на учителите и училището, относно тяхната професионална адекватност.
ЗА ПРИОРИТЕТА НА ИНСТИТУЦИЯТА СПРЯМО УЧЕНИЦИ И РОДИТЕЛИ
В концепцията се констатира сгрешената посока в ценностната ориентация на училищната общност /включваща всички субектите, свързани с училището/ към „поддържането на статуквото в училищата”, в което се запазва определящата позиция на фигурата на директора, учителя, възпитателя, на институцията училище с нейните несменяеми вътрешни порядки, спрямо родителя и ученика. Тази ориентация е опредметена в борбата за запазване на институцията училище със „сега съществуващите форми на отношения училище-ученици-родители” „в които от учениците и родителите се очаква  единствено да участват в поддържането на статуквото в училищата”. Истината е, че родителите нямат нищо против така отредената им роля и не се противопоставят, а образователните субекти са приели съществуващото статукво като „вечно” и несменяемо, играейки в ролята на социално значими фигури.
Необходимостта от смяна на това статукво е определена от  интересите на бъдещето на децата и България, но не съществува воля за тази смяна, защото тази смяна предполага смяна на философията на образованието, същностни промени в организацията, структурата и функционирането на цялата система, промяна на институционални и персонални; позиции. И тази концепция, и този екип на министерството не смее да го направи. Липсата на възможност за такава промяна е заложена и в делегираните бюджети. В момента борбата не е за промяна на „статуквото в училище” и за промяна на „сега съществуващите форми на отношения училище-ученици-родители”. Сега борбата е за оцеляване на училищата. Родителите и учениците помагат и ще помагат в тази борба, която конкретно се състои в борбата за повече ученици т.е. за повече пари за училището. Затова делегираните бюджети затвърждават статуквото в училищата и са обърнати посоките в ценностните ориентации – не към учениците, а към институцията. Затова, угаждайки на учениците, учителите си „затварят очите” и пишат по-високи оценки, тройката се пише с лекота за да не „бягат” учениците, за да не се разчуе, че в това училище учениците повтарят.
Създаването на обществения съвет също не променя посоките. Чрез него не се постига промяна в статуквото в училище. Статуквото ще се промени, ако всички субекти в училището станат общност, която съпреживява изграждането на духовността на детето и не притежава формален приоритет спрямо другите. Приобщаването на родителите към учебновъзпитателната дейност в училището предполага всеки родител, с неговите специфични компетентности и определени ангажименти, да участва в процеса на обучение и възпитаване на неговото дете, в съвместни дейности с учителите,  класните ръководители, възпитателите и директорите. Съществува възможност това приобщаване да се регламентира в закона като отговорности на родителите и да се предвидят санкции за неизпълнение на същите.
Участието на един или двама родители в обществен съвет, както е посочено в концепцията, не означава реално включване на родителите в живота на училището, а имайки предвид функциите отредени на този съвет, става ясно, че той не цели и няма да постигне такова включване. Задача на съвета е да определя бюджета, стратегията и директора на училището – несвойствени за родителите проблеми. Ще създаде още една излишна структура в училище.
За уменията за работа с информацията
Една от целите, посочени в концепцията е „развитието на умения за работа с постоянно променяща се информация и усвояване на методи на учене, на ключови компетентности и нагласи за учене през целия живот”. Тази цел предполага драстична промя;на на материалната база, за да работят учениците с удоволствие. Изпълнението на тази цел е необходимо на България, а това означава повече от 5 до 6% в държавния бюджет за образование.. Бих казал: БУДАЛКАНЕТО СВЪРШИ – ВРЕМЕТО НЯМА ДА НИ ЧАКА.
ЗА ПРИОБЩАВАНЕТО  И ХЕРУВИМЧЕТАТА
Самоцелна теоретична постановка, по подобие на соцконцепциите е твърдението, че е налице разделящо, а не приобщаващо училище и образование -преобладават отчуждените, изключените, а не участващите, ангажираните, отговорните;” Съпоставено с нормотворческата част на концепцията /т.т. 6,7,8, и 9/ това твърдение има измеренията на неадекватна теория , моделираща отношенията „училище-ученици-родители” в утопично общество, в което училището интегрира учениците и родителите и те преодоляват отчуждението и стават херувимчета. С нормиращите текстове на концепцията училището не става приобщаващо, а още повече не е за херувимчета.
ЗА „ДУПКИТЕ” В ОБРАЗОВАНИЕТО
Следващите три липси, посочени в концепцията, са като неадресирано изстреляни куршуми в абстрактното пространство на желаното. Лишени от необходимия анализ тези липси /”проблемни дупки”/ не са придружени с идеи за тяхното адекватно управленско запълване.  Първа дупка:липса на реална автономност, съответно съчетана с отговорност за водените политики;” „Реалната автономност” на училищата и съответната „отговорност за водените политики” са в ръцете на нормотворците /от МОМН към МС и НС/ Те биха могли да създадат необходимите нормативни предпоставки за запълване на тази дупка, но те не го правят, а няма и идея за това в концепцията. Още повече, от концепцията не става ясно коя е причината за тази липса-дупка, за да се предложи решение в тази посока. С предложението за допълнение на дребните правомощия на директора за разширяване на възможностите за влияние върху учебните планове и програми и оскъдните бюджети, макар и делегирани, автономност не се постига Втора дупка: „липса на реално гражданско участие в управлението и развитието на училището и изолация на учениците от този процес;” И за тази липса липсва необходимият анализ на причините за нея и как ще се постигне реално гражданско участие ? Идеите посочени в концепцията няма да го постигнат. Концепцията ни предлага да постигнем „реално гражданско участие” с формалното включване на 1 или 2 родители в обществените съвети, като им се възложат ангажименти, които са далеч от тяхната професионална подготовка и отговорност. Предлага ни се да включим в обществените съвети управленци от държавата: от Общината - с право на глас и от  РУО - без право на глас – е това ли е гражданско участие? Обществен съвет ще сменя директорите – та те не са изборни длъжности. Това си е работа на държавата. Или по принципа на Тодор Живков ще вкарваме в професионалните области обществено-държавното начало. Трета дупка: липса на съвременна организационна кул;тура в образователните институции.” Кои са причините за тази липса от концепцията не става ясно. С обучение на директорите и учителите, вероятно, ще се подобри теоретично организационната култура, но ако няма ясни и точни правила, които им дават свобода на избор от много възможности, организационната култура ще зацикли. Без правила и то не само в образованието, няма да има организационна култура.
В следващия текст мимоходом са подхвърлени още няколко неанализирани предпоставки за съществени проблеми в българското образование: „както и …нарастващата мобилност, бързото развитие на комуникациите, урбанизацията и изменението на социалните структури в рамките на ЕС и света”.
Концепцията оптимистично ни предлага да се „справим” с тези проблеми /липси и др.п/ по следния начин:  „Ключът към справянето с тези проблеми, …. /първо/ е категоричната промяна на философията на училищното образование, /второ/ осмисляне на значимостта му /на образованието/ за съдбата и благополучието на всеки човек, а по този начин и за развитието и просперитета на държавата.”  Реален път за „справяне” с тези проблеми концепцията не дава: Първо: Учители, директори и всички образователни дейци, тръпнещите в очакване на тази нова философия не я срещат в тази концепция - нито формулирана, нито използвана като методология в предложените промени в част ІІІ т.т. 6,7,8 и 9. Второ: Недомислието на това абстрактно „осмисляне” на значимостта на образованието е в това, че от концепцията не става ясно как това осмисляне на тази значимост ще се трансформира в реални промени в образованието, защото такива съществени промени не l9;е предлагат.
Ще оставим настрана неуместната употреба на терм;ините „справяне” или неясната употреба и термина „държава” в този текст от концепция на МОМН.
ЗА „ИКОНОМИКА НА ЗНАНИЕТО”
Каква  е тази „икономика на знанието” като цел, към която ще се адаптира българското образование? Това странно понятие се съдържа в текста на концепцията „Европеизирането на българското образование и обучение с цел адаптирането му към икономика на знанието  е основен държавен приоритет”. Терминът „икономика на знанието” не  е ясен,защото не е уточнен контекста, в който е употребен той в брюкселския работен документ от 2005 г.. Затова не става ясно какъв държавен приоритет е „икономика на знанието” -  икономика, основана на знанието, знание за икономика, знание в сферата на икономиката, икономическо съдържание на знанието, икономисване на знание, икономическа търговия със знанието като стока или нещо друго? В брюкселския документ той е употребен  в смисъла на икономика на „създаване на стойност чрез основаване на растежа върху знанието", "опирайки се на постиженията ... в областта на технологиите и знанието".  Още по-странно прозвучава, че този неясно употребен термин определя държавен приоритет, който „налага създаването на нормативна рамка, очертаваща изпреварващо посоката на развитие на детската градина и училището в следващите 10-15 години.” Какво означава това – в следващите 10-15 години в детската градина и училището ще се внедряват знания и умения от европейски тип, респ. ще се адаптират към европейската „икономика на знанието” или нещо друго?
Анализирайки настоящото  Състояние на системата в т. 2 на І част концепцията констатира: „Българското ….образование има своите традиционни достойнства, които следва да бъдат съхранени.” В изпълнение на… Националната програма … (2006–2015 г.), …  бяха предприети много положителни мерки, които трябва да бъдат доразвити и усъвършенствани в контекста на Стратегията „Европа 2020”. Кои са тези достойнства и мерки, които трябва да се доразвият и усъвършенстват и в какво се състои това доразвиване и усъвършенстване?
Представени в т. 2.1. като 11 „Положителни тенденции и резултати” достойнствата и положителните мерки са: 1. финансирането; 2. делегираните бюджети; 3. оптимизацията; 4. защитените и средищните училища; 5. предучилищна подготовка; 6. целодневното обучение; 7. престижа на учителите и кариерно развитие; 8. социалното партньорство; 9. въвеждане на ДОИ, НВО и ДЗИ; 10. учебни планове, структурирани със ЗП, ЗИП и СИП; 11. интегрирано обучение на деца със СОП.
ЗА РАЗХОДНИТЕ СТАНДАРТИ И ДЕЛЕГИРАНИТЕ БЮДЖЕТИ
Какво представлява този „нов модел на финансиране, основан на единни разходни стандарти за издръжка на едно дете/ученик” , който е посочен като първи положителен резултат от прилагането на Национална програма 2006? Финансирането на училищата е за всяка година по отделно – формира се годишен бюджет. Същественото в този модел на финансиране на училищата е единният разходен стандарт – за една година. За непредубеденият „единен разходен стандарт” предполага еднаква норма за количество на разходваните пари за една година, а „издръжка на едно дете/ученик” /за една година/ предполага количество средства /пари/, които са необходими за осъществяване на всички разходи за обучението и възпитанието на едно дете/ученl0;к / - за една година, съобразно потребностите на ученика, които също могат да се оформят в стандарт на потребностите на ученика. Тези разходи включват разходи за: заплата на персонала, който обучава/възпитава и обслужва; поддръжка на сградите, които ползва; отопление, ток, вода, консумативи, които ползва; извънкласни и др.п. дейности; транспорт; храна и др.п., т.е. разходите, които са необходими за задоволяването на потребностите на един ученик в училището. Тези разходи са различни за училищата с различни сгради, отопление, обучителни дейности и др.п. Това предполага, че за различните училища, разходният стандарт за един ученик ще е различен. Сумата от едногодишните стандарти на всички ученици съставлява бюджета на училището. Сумата от едногодишните бюджети на всички училища съставлява бюджета на България за едногодишното издръжка на учениците в страната. Непредубеденият предполага, че разходният стандарт за едно дете/ученик включва разходите за всички необходими дейности свързани с неговото обучение и възпитание, а бюджетът на училището включва разходите за всички необходими дейности на всички ученици, а бюджетът на страната – за всички необходими дейности на всички ученици в страната. Това предполага, че бюджетът на страната се определя от необходимите разходи за всички дейности за задоволяване на потребностите за обучение и възпитание на учениците, т.е. бюджетът на страната е следствие от потребностите на учениците. Предполага се, че бюджетът на страната ще бъде толкова, колкото е необходим за покриване на разходите за задоволяване на всички необходими потребности на всички ученици. Предполага се, че след като се установи каква е необходимата сума за покриване на разходите за задоволяване на всички необходими потребности на всички ученици държавата ще утвърди тази сума като свой бюджет.
Да, ама не. Реално се осъществява точно обратният път. Държавата определя предварително общата сума за издръжка на всички ученици в страната и след това тя определя какви да бъдат разходите, кои да бъдат необходимите дейности по обучението и възпитанието на ученика, за които да се плати и така „спуска” отгоре стандарта за разход на един ученик, респ. „спуска” бюджета на училището, т.е. рамката на бюджета на държавата определя рамката на разходния стандарт на ученика, а тя определя рамката на бюджета на училището. Разходът на един ученик не е определен от това колко пари трябват за издръжката на един ученик, за необходимите дейности за неговото обучение и възпитание, а от това колко са парите в хазната, т.е. ученикът ще потребява не колко му трябват, а колко му дадат – това е философията на мизерията.
Вторият положителен резултат е фактът, че са въведени делегирани бюджети във всички училища и в част от детските градини, както и програмно финансиране”. Делегираните бюджети, в условията на педагогика на насилието, демонстрират съществени недостатъци, които ще представя в няколко реално осъществяващи се действия в живата на 80% от училищата:
Първо действие: записване в училището на всеки кандидат, независимо от качествата му.
Причина:  всяка бройка ученик увеличава бюджета на училището със стандартна сума
Следствие;: осигуряват се средства, за да се разплатят повече разходи на училището; за по-добра поддръжка, ремонт и подновяване на базата; за заплати - редовни и/или по-високи; за по-богата извънкласна дейност; за повече консумативи; за допълнителни щатове за необходим персонал; за нова учебна техника: компютри, ел дъски и др.; за по-богата издръжка: отопление, топла вода, ел енергия; за подобряване на материалното база; всеки ученик съзнава, че е носител на определена сума пари за училището, което става негово „оръжие” за манипулиране на учители и директори;
Второ действие: Учителите пишат незаслужено завишени оценки.
Причина:  увеличение на бюджета - основна причина е както причината на първо действие; за да се запази или увеличи бройката на учениците за висок бюджет; за да запази паралелката - за повече часове, респ. повече учителски щатове; за да запази щата си -намалят ли се паралелките ще падне броя часове, респ. щатове;
Следствие:  формиране на l5;еадекватна представа за дейност и оценка: деморализиране на нацията, обществото е фалшиво, може да получаваш без да работиш; изместване на предназначението на образованието - вместо образоване сk7; осъществява отглеждане на  децата, докато родителите са на работа; учениците остават необразовани, не научават и не формират умения, но минават в горен клас;
         Зам. министър М Дамянова заявява, че ще води административна „война” със завишените оценки. На 13.06.2011 г. mediapool.bg – пубикува следния текст:»Строг контрол за училищата, писали по-високи оценки от тези на външните тестове  Онези училища, в които се наблюдават разлики между текущото оценяване на учениците и националното външно оценяване, ще бъдат поставени под засилен контрол през новата учебна година.. Това заяви заместник-министърът на образованието Милена Дамянова в понеделник, след като бяха обявени средните резултати от външните тестове за четвъртокласниците.» Причината е друга, не е в учителите, а в системата на делегираните бюджети. Административната „война” срещу учителите не ме изненадва – министерството така е свикнало, да атакува субектите, а не правилата, които определят поведението на субектите.
Трето действие: учениците се държат арогантно с учителите.
Причина: разбирането, че учителите няма да накажат ученика за арогантно поведение: защото заплатата на учителя зависи от броя на учениците; защото наказаните ученици биха са преместили в друго училище, а там са желани, защото носят пари; защото учениците имат принос в набиране на нови ученици;
Следствие:  арогантността на учениците се прикрива: учениците бързо научават и използват тези причини; изграждат се арогантни личности; създава се нагласа за ненаказуемост за провинение, дори и за престъпление; формира се предпоставка за изграждане на престъпници;
Четвърто действие: учениците насилват свои съученици, а и учители.
Причина:  учениците разбират, че учителите няма да наложат на ученика наказание със сериозни последствия; защото бюджета на училището и заплатата на учителя зависят от броя на учениците; учениците знаят горните две причини и манкират в поведението си.
Следствие:  насилието сред учениците се прикрива; изграждат се насилнически личности; създава се нагласа за ненаказуемост за провинение, дори и за престъпление; формира се предпоставка за изграждане на престъпници;
Третият положителен резултат - намаляването на училищата, поради демографския срив, формулиран като интензивен процес на оптимизация на училищната мрежа в съответствие с демографските процеси, гарантиращ по-голяма ефективност при използването на ресурсите”, всъщност прехвърли т.н. оптимизация на училищната мрежа от държавата на ръководствата на училищата и общините, чрез делегираните бюджети и допълнително стимулиране. Вероятно това е довело до „по-голяма ефективност при използването на ресурсите”, но не е ясно дали е довело до подобряване на качеството на образование и живот в с;елищата, останали без училища.
Четвъртият положителен резултат се нуждае от анализ и предложения за възможни подобрения, а не просто констатиране, че е въведен статут на защитено училище и допълнителни финансови механизми за укрепване на средищните училища гарантиращи равенството на достъпа до образование на децата от населени места с неблагоприятни демографски характеристики; ”
Петият положителен резултат също се нуждае от анализ и предложения за възможни подобрения, а не просто констатиране, че е „въведена задължителна двугодишна подготовка преди първи клас, гарантираща равенство на образователния старт на децата в училищното образование, независимо от социално-икономическия статус на семейства им”
Не е точно и не е съвсем вярно твърдението в посоченият като шести положителен резултат, а именно финансово осигурена целодневна организация на учебния ден за учениците от първи клас в държавните и общинските училища”, защото не е осигурено финансиране за изграждане на нова материална база и оборудване, което да осигури отдиха и заниманията на децата през целия ден и още в първи клас те са подложени на мъчение да дремят в класните стаи, по чиновете по цял ден и то само за да се освободят родителите от ангажименти с децата си в периода от 8 да 17 ч., за да са  спокойни родителите на работните си места. Целодневната организация предполага огромна база – отделно за учене, отделно за почивка, отделно за занимания.
Няма съществени подобрения  от посочените в седмия положителен резултат предприети мерки за укрепване на авторитета и престижа на учителската професия и поставено началото на система за кариерно развитие и диференцирано заплащане”. Все още не се чувства промяна в престижа на учителската професия, а лакмусът е слабият интерес сред младите висшисти за работа в училище. Настоящата кадрова ситуация в училището се характеризира със  значително много учители пред пенсия и застрашително малко млади учители. Престижът на професията не се повдига с фалшиво кариерно развитие /растеш, ако имаш 10 години стаж/ и несигурно диференцирано заплащане /вкарано в делегираните бюджети диференцираното заплащане не е приоритет на директорите, защото парите не стигат/. Тези две предполагаемо добри промени не са същностно повишаване на престижа на учителската професия. Професията учител все още не е приоритетно желана, а е предпочетена само, ако няма друга възможност за работа. Мотивът за духовна реализация, чрез учителската професия е минимален.Тази професия е една от стандартните професии от пазара на труда и ориентацията към нея е меркантилно определена или като кратка спирка в търсенето на доходна работа. Непрестижността на учителската професия се проявява не само в негативните оценки и неуважително отношение на родители и ученици, но и в общественото мнение, което я поставя на едно от последните места в скалата на професиите, както се посочва в социологическите изследвания. Българският учител не е „призната, добре платена фигура в обществото”. Ето илюстрация от форумите за характерното при учителя: „брои стотинките до следващата заплата и едва дочаква да свършат часовете, за да хукне към някакво друго работно място” „Смешно ниските заплати гонят добрите специалисти от класните стаи” "Хората идват при нас, защото няма къде другаде да отидат особено в по-малките градове, където и без това няма работа", „Въобще не е престижно да си учител. Срещам бивши съученици и като им кажа,че съм учител (филолог при това),усещам,че някак им идва голямото самочувствие.Сякаш си мислят-виж я отличничката станала "просто учителка,тъпа даскалица и т.н".Друго си е да имаш частен бизнес (нищо,че си неграмотен) или си секретарка,или имаш фризьорски салон...по-престижно е...някак...”
Констатацията в осмия положителен резултат „установено социално партньорство чрез съвет за тристранно сътрудничество” се отнася за национално и общинско ниво. Принципът на тристранното сътрудничество не е характерен за училищата, а е необходим. Условията при които бяха изработени вътрешните правила за работната заплата в нашето училище показа, че е необходим тристранният съвет в училището, т.н. от нас съвет за сътрудничество в училище.
Концепцията не предлага съществени изменения в посочените като девети положителен резултат въведени държавни образователни изисквания, външно оценяване и държавни зрелостни изпити, а само определени промени в тези три  елемента, от които най-същественото е преименуването на ДОИ в ДОС и промяна на техния брой, структура и съдържание. Остава усъвършенстването.
Констатацията без необходимия анализ е присъща и на десетият положителен резултат: „разработени учебни планове, в които за пръв път има часове за задължителна, задължителноизбираема и свободноизбираема подготовка” Коректният анализ би посочил, че ЗИП по процедура на определяне не е избираема подготовка на учениците, а концепцията не предлага съществени промени за превръщането на ЗИП в действително избираема подготовка на учениците.
Вярна е констатацията в единадесетият положителен резултат, че е поставено началото на интегрирано обучение на деца със специални образователни потребности”, но в концепцията не се обръща внимание на редица нерешени проблеми. Липсва специална подготовка и допълнително заплащане на класните ръководители за работа с такива деца в паралелката и специализираната възпитателна дейност с другите ученици в паралелката.
Проблеми в образованието
В следващите текстове на концепцията отново се говори за проблемите и прадизвикателствата, но не е достатъчно  в една концепция на МОМН само да се констатира, че „В същото време системата на предучилищното и училищното образование е изправена и пред редица проблеми и предизвикателства”. Това не е достатъчно. Необходимо е да се каже, че „Част от промените в последните години са неефективно осъществени”, но е необходимо да се отговори  на въпроса: ЗАЩО ? Защо е възможно 1 да са „неразработени докрай механизми”, 2 защо са „небалансирани правомощията”, 3 защо има „несвързаност на промените” и 4 защо съществува „неучастие на всички заинтересовани страни”.
Когато в т. 2.2 на концепцията на МОМН се констатират Проблеми и предизвикателства пред предучилищното и училищното образование днес” е повече от естествено да се очаква обяснение на тези проблеми и предизвикателства. Такива обяснения в концепцията няма, а има само констатации, които всеки може да тълкува както намери за добре. Проблем съществува тогава, когато по някаква причина е нарушено равновесието в системата, което е възможно при лиса на даден компонент или неадекватност на компонента на системата, когато в структурата нещо не е наред, един или няколко елемента не пасват
Първият проблем е за новите цели на училището. Не е вярно посоченото в него, че Не са ясно предефинирани в съвременния контекст, не са широко споделени и разбираеми за обществото новите цели на училището” Истината е, че новите цели на училището не са дефинирани ясно, и затова „не са широко споделени и разбираеми”, а не, че новите цели не са предифинирани. Конкретизацията на това пропуснато „предифиниране” на новите цели предизвиква въпроса: Кое е новото в новите цели? В една или друга форма тези цели съществуват и в досегашната нормативна база, дори и по татово време.
Конкретизациите на новите цели в образованието по същество са неговите основни принципи: 1”за цялостен подход към детето/ученика” Цялата учебновъзпитателна работа в системата на образованието има претенцията, че е подчинена на този прицип. Претенцията на всеки учебен план, на всяка учебна и възпитателна дейност е, че те са подчинени на принципа „за цялостен подход към детето/ученика”. Ако това не е така, то същността на учебния план и тези дейности се обезсмисля. Учебният план, обучителните и възпитателните дейности не може да подхождат едностранчиво към ученика. Този и следващите 6 принципа функционират на ниво училище и в работата на учителите, но те са пренебрегнати в управленската и контролна дейност на МОМН и затова има твърде много „пострадали” учители и директори. Независимо от липсата на адекватни възможности, всеки учител или директор подчинява, в една или друга степен своята работа на следните, изброени като непредифинирени принципи:  2 „развитие на индивидуалността” на ученика, 3 „ефективно училище”, 4 „ефективно учене” 5 „развитие на критично мислене” 6 „функционална грамотност” 7 „автономна личност” т.е. самостоятелност, активност и др.п. характеристики на личностното развитие. Проблемът не е в това дали тези принципи функционират в образованието, а в това доколко те са институционализирани, доколко те са в основата на управлението /контрола/ на образованието от страна на МОМН, РИО и директорите. МОМН не може вече да крие главата си в пясъка. Работата на учителите, на основата на тези принципи, води и ще води до твърде много главоболия, ако тези принципи не определят промяна на множество правила в нормативната база на образованието. Едни от учителите ще бъдат адекватни на изискванията на реалностите, ще се „налага” да нарушават правилата на МОМН и ще бъдат наказвани, а други ще бъдат адекватни на изискванията на МОМН, няма да бъдат наказвани, но ще бъдат в противоречие с променилите се условия, няма да разбират децата, ща дърпат към старото и др.п. Несъстоялият се в концепцията анализ на тези проблеми води до критика на нормотворческата неадекватност на МОМН и санкциониращата му активност.
Пример: посоченият под №5 принцип за „развитие на критичното мислене” предполага свобода на гласната изява от учителите и учениците, на критиката не само към теории и факти от учебното съдържание, но и към учителите, директора, МОМН, правителството, партиите, депутатите, управляващите. Ако това го практикуваме, ще бъдем обвинени, че нарушаваме други нормативни изисквания – че провеждаме политическа дейност в училище, че клюкарстваме, че подронваме авторитета на институциите и длъжностните лица, че формираме несигурност, неустойчивост в светоотношението на крехките души на децата и учениците – светът става несигурен, неустойчив. Подобни обвинения са получавали всички т.к. адекватни учители.
Затова неадекватността не е на ниското ниво на системата, а в МОМН и е необходимо да се променят твърде много нормативни документи. Не е случаен фактът, че множество неправителствени организации търсят промяната в образованието като се опитват да подминат МОМН, да го заобиколят или да започнат промяната от основата на пирамидата, чрез промяна в методиката в клас, чрез утвърждаването на нови практики, и др.п. защото са се отчаяли да правят опити за промяна в системата отгоре. Това го наблюдавам в „Диалог за бъдещето” на Явор Джонев, в „МЕГО” на Минко Балкански, в „Новото образование” на Павел Лазаров, в идеите за нова философия на образованието на Ангел Грънчаров и др.п.
Недоверието към МОМН, към неговата основна характеристика – чиновничеството, към неговата мудност, статичност и неадекватност на новите изисквания на социалното развитие е достигнало такава степен, че е необходимо съществената промяна в образованието да започне с промяна на принципите, структурата и функционирането на министерството.
Вторият проблем, според концепцията е по отношение на структурата на образование и равнопоставения достъп”.
Тази формулировка на този проблем насочва мисленето в не съвсем точната посока. Промяната в структурата на образованието не е продиктувана от някакви форми на неравнопоставеният достъп до училище. Смяната на структурата е продиктувана от други причини. Защо е обвързан проблемът за равнопоставеният достъп /достъп при равни условия/ със структурата на образованието? Да има достъп – кой и за какво? - и за желаещите и за нежелаещите или за децата „от селските райони, от етническите малцинства, на повтарящи ученици и на деца със специални образователни потребности” или за други деца ?????!!!! Променя се структурата на образованието за да се удовлетвори определена потребност. В концепцията не е казано ясно коя е тя.
Първият подпроблем на втория проблем според концепцията е съществуващото  „дебалансиране на модела на образователната система чрез прием след VІІ и прием след VІІІ клас. Неединен преход на учениците от прогимназиален към гимназиален етап”. Ще започнем анализа с изречението за неединния преход  Не е вярно, че преходът от прогимназиален етап в гимназиален етап е неединен /нееднакъв/. За да премине от прогимназиален в гимназиален етап ученикът трябва да е завършил основната степен на образование т.е. 8 клас. Независимо от условията на приема в училищата с по-горна степен или етап на образование, преминаването в по-горен етап на образование става след завършване на по-долния, т.е. не е вярно, че съществува „неединен преход на учениците от прогимназиален към гимназиален етап”. Защо е еднакъв  преходът от прогимназиалния етап в гимназиалния? Защото всички ученици преминават в гимназиален етап след завършване на основно образование. Специфичен е случаят с езиковите гимназии, но и при тях по същество е запазен този принцип. Съществува различие на прехода от училище с основно образование в училище със средно образование, т.е. преход от училище в училище, но не и от етап в етап. Задължително ли е да бъде еднакъв преходът в училищата, които провеждат обучение в по-горен етап? Естественият отговор е НЕ.. Приемът в спортните училища е още по-различен – след V,VІ,VІІ и VІІІ клас. 
Вярно ли е, както внушава концепцията, че разликата в условията за приема дебалансира системата? С какво е дебалансирана системата при наличието на прием след 7 клас и друг прием след 8 клас? Сегашният прием на учениците след 7 клас не е прием в гимназиален етап, а е прием в училище с обучение в гимназиален етап на образование. Какво е това, което дебалансира системата? Може би това, че остават малко деца в 8 клас в старата паралелка или защото приетите след 7 клас в езиковите училища завършват основното си образование в гимназията, а не в предходното си училище. Подобен е случаят и със спортните училища. Какъв е проблемът тук? С какво пречи на системата фактът, че ученикът ще завърши основното си образование в другото училище. Затова ли трябва да се свали завършването на основно образование от 8 в 7 клас? Естественият отговор е НЕ. Неравнопоставеност ли е преминаването, по различно време на основното им образование – преди или след завършването, което се осъществява от учениците при прием в училищата, които обучават в горния етап? Естественият отговор е НЕ. Дебалансираността на системата от разликите в приема е проблем на системата, а не на взаимодействието на системата с живота. Ще се балансира ли системата, ако основното образоване се завършва в 7 клас. Ако отговорът е „да”, то това няма да се основава на различията в прехода от училище с по-ниска степен на образование  в училище с по-висока степен на образование. Различието в преминаването от училище в училище със или без довършване на последния клас в новото училище е определено от спецификата на училищата и различията в учебните планове в средната степен на образование, т.е. достъпът в горния етап е осигурен, но структурата на образованието определя това да става в различен период от основното образование - преди или след завършване на основно образование..Неединен т.е. нееднакъв преход от училище в училище съществува, а еднакъв преход необходим ли е? Училищата са с такава степен на различие, че не е необходимо всички да провеждат/не провеждат приемен изпит или да вземат/не вземат оценките от НВО за вход.
И тук не става дума за липса на „равноправен достъп”, защото правата на детето не са нарушени и в този смисъл съществува равноправен достъп. Различията в условията за преминаване на учениците в училища с по-горен етап на образование не са определени от фаворизиране  или пренебрегване на едни ученици спрямо други
Свалянето на  основното образование с един клас надолу не е определен от някаква неравнопоставеност на учениците при преминаване в по-горен етап на образование. То е определено от други фактори: ускорено социално време; акселерацията; децата придобиват по-рано необходимите знания и умения чрез общуването с новите артефакти и др.п.
Вторият подпроблем на втория проблем е типичен пример за традиционно повтарящ се недостатък на „концепцията” да предлага само констатации без да дава обяснение на проблемите, не търси причини,  връзки и зависимости и не анализира възможни пътища за решаване на проблемите: Продължават да съществуват проблеми с равнопоставения достъп до качествено образовани и пълноценното включване в предучилищното и училищното образование на големи групи деца и ученици: от селските райони, от етническите малцинства, на повтарящи ученици и на деца със специални образователни потребностиНай-важният резултат от анализа на този проблем е да се посочат пътищата за решаването му, а не само популистки да го констатираш. Предложените решения в третата част на концепцията са недостатъчно адекватни.
Третият подпроблем на втория проблем е неадекватността на потребностите от определен тип способности в пазара на труда на структурата на професионалното образование: „съществуващата структура на професионалното образование  не е адаптирана към изискванията на пазара на труда” Това означава, че училището не предлага на учениците развитие на такъв тип способности, които се търсят на пазара. Концепцията не отговаря на въпроса: Защо не анализира възможните отговори на въпроса: Как да се адаптира? – стихийно, изпреварващо или…. Професионалното образование ще стане ли по адекватно на пазара на труда като се включат в обществените съвети и бизнесмени или те могат да са консултанти на професионалната гимназия и като членове на настоятелството и. За да консултират директора и ПС необходимо ли е да бъдат в Обществен съвет и да им се дава власт да дават или отнемат на дадени лица училищната власт.
Четвъртият подпроблем на втория проблем е за връщането в училището на отпадналите: Не са осигурени подходящи пътекиза повторното завръщане в училищната система на отпадналите ученици.” Буквалното завръщане /в дневна форма/ на всички отпаднали е невъзможно. Сега тази възможност я дава вечерна, задочна и самостоятелна форма. Какво ново се вкарва? – да се връщат в дневна ли ? Необходима е тази възможност за завръщане към образованието, но условията за завръщане в училище и условията на продължаване на образованието трябва да се определят от закона или подзаконови актове. Три, четири или пет години след като е прекъснал обучението си да се върне в 9 клас в дневна форма ли? - или да се използват другите форми.
Петият подпроблем на втория проблем е свързан с четвъртия. Вярно е, че „липсват условия за изграждане и функциониране на система за учене през целия живот”, но какви ще  са формите на това учене през целия живот -РАБФАК, ПУЦ или ??? Необходимостта от ученето през целия живот се определя от динамиката на технологичните промени и изискванията от промени в професионалните способности, от структурирането на обществото и съществуващите социални, икономически, политически предпоставки за мотивация за учене. Да смениш професията, да усъвършенстваш професията или да развиеш неразкрити в себе си способности е социалната предпоставка за ученето през целия живот. В концепцията не намираме съществено нови идеи за създаване на предпоставки за учене през целия живот. Концепцията не адаптира европейската директива за учене през целия живот, защото не я осмисля в условията на България, а само прави декларации.
Третият проблем е „По отношение на учебните програми и учебното съдържание”
Първият подпроблем на третия проблем са ключовите компетентности и тяхното включване в учебните програми и учебното съдържание. Настоящото българско образование не е адаптирано към настоящите европейски изисквания и стандарти и затова „учениците, които през 2009 г. не достигат критичния праг на постижения (второ равнище) в Програмата за международно оценяване PISA, представляват 41% от всички ученици. През 2000 г. техният дял е бил 40%, а през 2006 г. – 51%.” Вярна на констативния си принцип, концепцията не анализира този факт и не отговаря на въпроса: Защо?
По същата причина тя не отговаря на същия въпрос и за ключовите компетенции: Защо у нас сега се заговори активно за ключови компетенции, имат ли аналог в миналото, каква е тяхната същност и какво налага да се акцентира на тях? Новите технологии определиха невиждана степен на мобилност на знанията, уменията и компетенциите, която търси адекватна, динамично променящата се професионална среда, респ. търсене на лесно адаптиращи се способности към нови специалности и професии. Затова те са важни за бъдещето на образованието и това определя необходимостта то да  се ориентира към изграждането на такива ключови, мобилни компетенции. Европа не само ни казва какви са тенденциите и какво трябва да се направи, но тя ни доказва, че България няма бъдеще, ако у младите хора не се изграждат качества, които да бъдат адекватни на тези нови изисквания на пазара на труда. Затова граничи с безотговорност простата констатация в концепцията, че липсва ефективно интегриране на ключовите компетентности в държавните образователни стандарти, в учебните програми и в учебниците” и не е придружена от необходимия анализ на социалните и икономическите предпоставки за наложителния акцент върху т.н. ключови компетенции на национално и европейски ниво и тяхната роля в създаването на националната и европейска квалификационна рамка. Бъдещето на българското образование е в контекста на икономиката и пазара на труда, което ясно е посочено в документите по изработването и утвърждаването на европейската квалификационна рамка /ЕКР/ - ориентир за бъдещето на образованието в цяла Европа.
Какво е компетентност какво е ключова компетентност  и кои са ключовите компетентности?
Отговор на този въпрос получаваме в текстовете на документите от европейските институции и по-точно в документите свързани с изработването и утвърждаването на европейската квалификационна рамка. Същественото е следното: определени са 8 нива, степени на квалификация /от най-ниско, до най-високо/, чрез 3 характеристики, които са резултати от ученето - знания, умения и компетенции /лични и професионални/. В таблица е описано съдържанието на знанията, уменията и компетенциите на всяко едно от нивата на квалификация. На всяка ниво те са различни и се усложняват. Компетенциите на всяко ниво представляват различни комбинации от 8 ключови компетенции.
 Прилагам текстове, които са извадка от документа и представляват интерес не само за изясняване на ключовите компетенции, но и на други термини, които са употребени без уточнения и/или препратки в концепцията на МОМН.
Извадки от работния документ на Комисията на европейските общности за европейската квалификационна рамка /ЕКР/ Брюксел 2005, който е най-добрият пример за илюстриране на понятието „концепция” и е в основата на документите приети от Европейския парламент и Съвета на ЕС 2008 г. Към някои от термините добавих и определенията от 2008 г., посочени в първото приложение на приетата тогава ЕКР.
„Ученето е кумулативен процес, в който индивидите постепенно асимилират все по-сложни и абстрактни същности (концепции, категории и образци на поведение или модели) и/или придобиват умения и по-широки компетенции. Процесът протича самостоятелно, например посредством свободни дейности или в условия на формалното учене, които включват работното място…
Терминът “резултати от ученето” е… Наборът от знания, умения и/или компетенции, които индивидът е придобил и/или е способен да демонстрира след завършване на процеса на учене. … Резултатите от ученето са официален отчет на това какво се очаква от учащите да знаят, да разбират и/или да могат да правят в края на периода на учене…
Определение от 2008 „резултати от обучението“ означава показатели за онова, което учащият знае, разбира и може да направи при завършване на учебния процес, които се определят по отношение на знания, умения и компетентности;
Компетенцията включва: а) познавателна компетенция, включваща използването на теория и концепции, както и самостоятелно (скрито) знание придобито чрез опит; б) функционална компетенция (умения или ноу- хау), онези неща, които човек трябва да може да прави в дадена област на работата, ученето или социалната дейност, в) лични компетенции, включващи знания за това как да се държим в специфична ситуация и г) eтични компетенции, включващи притежанието на някои личностни и професионални ценности. … Компетенциите са знания, умения и ноу-хау, приложени и усвоени в дадена работна ситуация; Квалификациите са формален израз на професионалните способности на наетия работник. Те са признати на национално или секторно равнище на компетентност.
Определение от 2008 „компетентност“ означава доказана способност за използване на знания, умения и личностни, социални и/или методологични дадености в работни или учебни ситуации и в професионално и личностно развитие. В контекста на Европейската квалификационна рамка способностите се описват с оглед степента на поемане на отговорност и самостоятелност.
Придобиването на определено ниво на компетентност може да се разглежда като способността на индивида да използва и съчетава знанията си, уменията си и по-широките компетенции, според разнообразните изисквания, породени от специфичния контекст, ситуация или проблем. Казано по друг начин, способността на индивида да се справя със сложността, непостоянството и промяната определя нивото му на компетентност. Това разбиране за компетенциите ще бъде отразено в препоръчителните нива на ЕКР, описани в този документ, като ще се прави разлика между знания (отразяващи елемент (а) от гореспоменатата дефиниция), умения (отразяващи елемент (б)), и по-широки компетенции (отразяващи елементи (в) и (г). …
Квалификация се придобива, когато компетентният орган определя, че ученето на индивида е достигнало специфичния стандарт от знания, умения и по-широки компетенции.   квалификациите на всяко ниво в ЕКР трябва да бъде описано по отношение на три вида резултати от ученето: • знания; • умения; и • по-широки компетенции описани като лични и професионални резултати.
Определение от 2008: „квалификация“ означава официален резултат от процеса на оценяване и валидиране, получен, когато компетентен орган реши, че определено лице е постигнало резултати от обучението, съответстващи на определени стандарти;
Стандартът за резултатите от ученето е утвърден посредством процес на оценяване или успешно завършване на курса на обучение. Ученето и оценката за квалификация може да се осъществи чрез програма за обучение и/или опита на работното място. Квалификацията дава
официално признаване на оценката на пазара на труда и при по нататъшното образование и обучение. Квалификацията може да бъде законово право да се практикува дадено занятие.
По принцип, квалификациите са базирани на пълномощията на
националните власти по образование и обучение. Ние наблюдаваме все
повече, че институциите и асоциациите извън контекста на националните
квалификационни политики претендират за правото да узаконяват резултатите
от ученето….
6. ЕКР КАТО РАМКА ЗА СЪТРУДНИЧЕСТВО: ОБЩИ ПРИНЦИПИ …
6.1 Осигуряване на качеството /ОК/… • ОК трябва да включва редовна оценка на институциите или програмите от външни институции или агенции за мониторинг • Външните институции или агенции за мониторинг на ОК трябва също да бъдат обект на редовни проверки • ОК трябва да включва измерения за контекста, входа, процеса и изхода, като поставя ударението върху изхода и резултатите от ученето. • Системите за ОК трябва да включват: - Ясни и измерими цели и стандарти; - Насоки за приложение, включително участие на заинтересуваните страни; - Съответните ресурси; - Последователни методи за оценка, включващи самооценка и външна …
6.2 Валидиране на неформалното и самостоятелното учене
Повечето европейски страни се намират в процес на разработване и прилагане на методи и системи за валидиране на неформалното и самостоятелното учене. Това дава възможност на индивида да придобие квалификация на основата на учене, проведено извън формалното образование и обучение, допринасйки за целта на ученето през целия живот… Редица общи европейски принципи за определяне и валидиране на неформалното и самостоятелното учене са потвърдени … Принципите покриват четири основни аспекта, които се считат за особено
подходящи: • Права на индивида: ….Трябва да се осигури равен достъп и равно и честно отношение към всички индивиди. Личността и правата на индивидите трябва да се уважават. • Задължения на заинтересуваните страни: Заинтересуваните страни трябва да създадат, съобразно своите права, отговорности и компетенции, системи от подходи за определяне и валидиране на неформалното и самостоятелното учене. Те трябва да включват подходящи механизми за осигуряване на качеството. Заинтересуваните страни трябва да осигурят на индивидите ориентиране, консултиране и информиране за тези системи и подходи. • Сигурност и доверие: Процесите, процедурите и критериите за определяне и валидиране на неформалното и самостоятелното учене трябва да са справедливи, прозрачни и подкрепени с механизми за осигуряване на качеството. • Достоверност и законност: Системите и подходите за определяне и валидиране на неформалното и самостоятелното учене трябва да уважават законовите интереси и да осигуряват балансирано участие на заинтересуваните страни. Процесът на оценяване трябва да бъде безпристрастен и трябва да се въведат механизми за избягване на всякакъв конфликт на интереси. Трябва да се осигурят и оценители със съответната професионалната компетентност. Така общо формулирани, тези принципи предоставят важни насоки за бъдещото развитие на методите и системите за валидиране
6.3 Ориентиране и консултиране
… След 2002 г. бяха постигнати следните резултати: • Набор от препоръки за осигуряване на качеството на системите за ориентиране през целия живот. • за ориентирането през целия живот за политиките по ориентирането през целия живот Разработването на общи европейски цели и принципи за ориентиране с цел подкрепа на развитието на националните политики е залегнало като препоръка … от март 2004г. Тези принципи трябва да станат неразделна част от ЕКР и да поддържат съвместния преглед и развитието на услугите по ориентирането на европейско, национално, регионално и местно равнища.
6.4. Ключови компетенции
 „базисни умения (ключови компетенции) Уменията и компетенциите, необходими за съществуване в съвременното общество, например: слушане, говорене, четене, писане и математика”. /Определението е взето от приложения речник - РР/
8 ключови компетенции: комуникация на матерен език, комуникация на чужд език, базисни компетенции по математика, наука и технологии, дигитални компетенции, научаване как да се учи, междуличностни и граждански компетенции, предприемачество и изразяване на културата Тези компетенции трябва да са придобиват на края на задължителното образование и обучение и да се поддържат чрез ученето през целия живот. Тези ключови компетенции отчасти са интегрирани в … ЕКР. Това особено се отнася до "научаване как да се учи", "междуличностни и граждански компетенции", "предприемачество" и "изразяване на културата", включени в категорията "лични и професионални компетенции". Другите ключови компетенции, като например чуждоезикови компетенции, дигитални умения и математика, наука и технологии са формулирани на ниво, което е по-подходящо за националните и секторните рамки.
„ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Кратък речник на ключовите термини
Този речник е базиран на работата на Cedefop върху терминологията.
Термините, представени тук, са допълнение към термините от глава 4 на този
документ.
Акредитация  (на програми, институции)  Процес на признаване на институция за образование или обучение, програма за обучение или услуга, одобрено от съответните законодателни или
професионални власти, след отговаряне на предварително определени стандарти.
Оценяване - Съвкупност от методи и процеси, използвани за оценка на постиженията в областта на знанията и културата (знания, ноу-хау, умения и компетенции) на индивида, обикновено водещи до получаване на удостоверение (свидетелство).
Оценяваща  институция - Институция, издаваща удостоверения или дипломи за квалификация, официално признавайки постиженията на отделния човек, според стандартна
процедура за оценка.
Базисни  умения (ключови компетенции) - Уменията и компетенциите, необходими за съществуване в съвременното общество, например: слушане, говорене, четене, писане и математика.
Свидетелство  (удостоверение) / диплома - Официален документ, издаван от оценяваща институция, който отразява постиженията на отделния човек, следвайки стандартната процедура за оценка.
Удостоверяване  (на знанията, уменията и компетенциите) - Процесът на официално валидиране на знания, ноу-хау, и/или умения и компетенции придобити от отделния човек, следвайки стандартна процедура за оценка. Удостоверения или дипломи се издават от акредитирани институции.
Съпоставимост  на квалификациите - Степента, до която е възможно да се установи съответствие между степента и съдържанието на формалните квалификации (сертификати или дипломи) на секторно, регионално, национално или международно равнище.
Продължаващо  образование и обучение - Образование или обучение след началното образование или след започване на трудовия живот, имащо за цел да подпомогне хората да:
- повишат или осъвременят своите знанията и/или умения;
- придобият нови умения за кариерна мобилност или преквалификация;
- да продължат личното си и професионално развитие;
Учебна  програма - Набор от дейности за започване на курс за обучение. Това включва дефиниране на целите на обучение, съдържанието, методите (включително и оценката) и материалите, както и ангажиментите на учители и обучаващи.
Формално учене - Учене, което се извършва в организирана и структурирана среда (в училище / център за обучение или на работното място) и е изрично обозначено като учене (по отношение на цели, време или ресурси). Формалното учене е съзнателно от гледна точка на обучавания. То обикновено води до получаване на свидетелство (удостоверение).
Самостоятелно  учене - Учене в резултат на ежедневните дейности, свързани с работата, семейството или свободното време. То не е организирано или структурирано по отношение на целите, времето или помощта при ученето. Самостоятелното учене, в повечето случаи, е непреднамерено от гледна точка на обучавания. То, обикновено, не води до получаване на свидетелство (удостоверение).
Начално  образование / обучение - Общо или професионално образование, осъществено в образователната система, обикновено преди започване на трудовия живот. Коментар: а) някои обучения, предприети след започване на трудовия живот, може да се считат като начално обучение (например: преквалификация). б) началното образование и обучение може да се осъществи на всяка степен на общото или професионално образование (редовно училищно обучение или алтернативно обучение) или чрез чиракуване.
Знание Фактите, чувствата или опита, придобити от отделния човек или група от хора.
Определение от 2008 „знания“ означава резултат от усвояване на информация в процеса на учене. Знанията са съвкупност от факти, принципи, теории и практики, които са свързани с определена сфера на работа или обучение. В контекста на Европейската квалификационна рамка знанията се описват като теоретични и/или фактологични;
Учене  през целия живот - Всички дейности за учене, предприети през целия живот, с цел повишаване на знанията, уменията и/или квалификациите по лични, социални и/или
професионални причини.
Неформално  учене - Учене, обхванато в планирани дейности, които не са явно обозначено като учене (по отношение на целите на учене, времето за учене или помощта при учене), но които съдържат важен учебен елемент. Неформалното учене е съзнателно от гледна точка на учащия. То, обикновено, не води до издаване на свидетелство (удостоверение).
Програма  (за образование и обучение) - Съвкупност от дейности, учебно съдържание и/или методи, използвани да се постигнат образователни цели или цели на обучението (придобиване на знания, умения или компетенции), организирани в логическа последователност за определен период от време.
Признаване (а). Официално признаване: процесът на даване на официален статус на уменията и компетенциите - чрез издаване на свидетелство (удостоверение) или - чрез потвърждаване на еквивалентност, кредитни единици, валидиране на придобити умения и/или компетенции, и/или (б). Социално признаване: признаване на стойността на уменията и/или компетенциите от икономически и социални институции / организации.
Регулирана  професия - Професионална дейност или група от професионални дейности, достъпът до които, и практикуването им (или една от техните форми) е пряко или косвено подчинено на законодателно, регулаторно или административно решение, отнасящо се до притежаването на специфични професионални квалификации.
Сектор - Терминът “сектор” се използва, както за дефиниране на категория от компании, на базата на тяхната основна икономическа дейност, продукт или технология (химия, туризъм), така и за пресечна/хоризонтална професионална категория (информационно-комуникационни технологии, маркетинг или човешки ресурси). Коментар: следните разграничения са общоприети: а) между публичния сектор (управление на различни равнища и контролирани
от правителството организации) и частния сектор (частния бизнес). б) Между първичния сектор (земеделие, лесовъдство, риболов, лов, минна индустрия и добивна индустрия), вторичен сектор (промишленост, производство на газ и електричество, водни запаси, строителство) и третичен сектор (услуги, като например: транспорт, складиране и съхранение, търговия, финансиране и застраховане, както и обществения сектор).
Секторна  квалификация - Квалификация, прилагана от група компании, принадлежащи към един и същ сектор, с цел задоволяване на общите нужди от обучение.
Умение - Знанията и опита, необходими за изпълняване на определена задача или работа. Определение от 2008 „умения“ означава способност за прилагане на знанията и използване на ноу-хау при изпълнение на задачи и решаване на проблеми. В контекста на Европейската квалификационна рамка уменията се описват като познавателни (включващи прилагане на логическо, интуитивно и творческо мислене) и практически (включващи сръчност и употреба на методи, материали, уреди и инструменти);
Прозрачност  на квалификацията - Степента, до която стойността на квалификациите може да бъде установена и сравнена на пазара на труда и пазара на обучение (секторна, регионална,
национална или международна).
Валидиране  на (неформално и самостоятелно учене) - Процесът на оценяване и признаване на широк спектър от знания, ноу-хау, умения и компетенции, които хората развиват през целия си живот в различна среда, например чрез образование, работа и дейности в свободното време.
оценяване на ученето Процесът на признаване на участието в ученето (формално или неформално) и на резултатите от него, с цел осъзнаване на истинската стойност на ученето и възнаграждение на вложените в него усилия.”
Ето и извадки от ЕВРОПЕЙСКАТА ПРОГРАМА 2020, които съдържат  важни предпоставки за развитието на българското образование:
Умения: Около 80 млн. души имат ниски или основни умения, но образованието през целия живот е в полза най-вече на по-образованите. До 2020 г. 16 млн. работни места повече ще изискват високи квалификации, а търсенето на ниски умения ще спадне с 12 млн. работни места. Постигането на по-дълъг работен живот ще изисква възможността да се добиват и развиват нови умения през целия живот.”
„Водеща инициатива: „Европа за ефективно използване на ресурсите“
– за даване на силен тласък на стратегическата рамка за сътрудничество в образованието и обучението, в което да бъдат включени всички заинтересовани страни. В резултат на това ще се стигне до изпълнението на принципите за обучение през целия живот (в сътрудничество с държавите-членки, социални партньори, експерти), включително чрез гъвкави образователни мостове между различните сектори и нива на образование и обучение и чрез засилване на привлекателността на професионалното обучение. Следва да се проведат консултации със социалните партньори на европейско равнище с оглед на развитието на тяхна собствена инициатива в тази област;
– за гарантиране, че познанията, изисквани за участие в по-нататъшно обучение и на пазара на труда, се придобиват и признават по време на общото, професионалното, висшето образование и образованието за възрастни и за развитие на общ езиков и оперативен инструмент за образование/обучение и работа: Европейска рамка за умения, компетентност и професии.
На национално равнище държавите-членки трябва:
– да изпълнят определените от тях национални мерки за гъвкава сигурност съгласно споразумението с Европейския съвет, да намалят разпокъсването на трудовия пазар и да улеснят преходите, както и да улеснят съвместяването на работата със семейния живот;
– да преразгледат и редовно да контролират ефективността на данъчните системи и системите за социални придобивки, така че трудовата заетост да бъде предпочитан източник на доходи, като се наблегне специално на нискоквалифицираните работници, и се премахнат мерките, които обезсърчават започването на самостоятелен бизнес;
– да насърчават нови форми на баланс между работата и семейния живот и политики на „остаряване при активност”, както и повишаване на равенството между половете;
– да насърчават и наблюдават ефективното прилагане на резултатите от социалния диалог;
– за даване на силен тласък на изпълнението на Европейската квалификационна рамка чрез изграждане на национални квалификационни рамки;
– за гарантиране на придобиването и признаването на компетенции, необходими за по-нататъшно обучение и на трудовия пазар по време на общото, професионалното, висшето образование и образованието за възрастни, включително неформално и неофициално обучение;”
Ето и една класификация на уменията, предложена от Петер Дебрецен, която определя  27 умения, които са преносими в различни ситуации: Писмено изразяване; Умения за анализ на ситуации; Обхватно проучване на въпрос; Организационни умения;Умения за убеждаване; Умения за възлагане на задачи; Умения за публична реч;Оценяване; Планиране; Съставяне на прогнози; Управление на процес;Компютърна грамотност; Работа под напрежение; Употреба на чужди езици;Координиране на събития; Умения да се обучават други хора; Умение за водене на преговори; Умения за разчитане на доказателства и подкрепящи определена теза материали; Умения за решаване на проблеми; Гъвкаво/адаптивно реагиране на промени; Умения за работа в екип; Междуличностни умения; Умения за взимане на решение; Умения за осъществяване на интервю; Креативност; Критическо мислене; Управление на проекти.
         Позволих си да направя това голямо отклонение за ключовите компетенции, защотоми се струва, че тези текстове запълват голяма част от дупките в концепцията на МОМН.
Вторият подпроблем на третия проблем ”липсва съответствие на учебното съдържание с потребностите на съвременния живот и подходящото му за съвременните условия разпределение спрямо етапите на обучение” отново е само констатация, без общо или конкретно представяне на несъответствията. Става дума за /не/съответствие между:
учебно съдържание – потребности на съвр. живот – разпределение по/спрямо етапи на обучение
първо несъответствие: между учебното съдържание и потребностите на съвременния живот
Полезно обяснение: Социалната потребност е станалото достояние на психиката /съзнанието/ на социалните субекти нарушено равновесие в обществото, относно знанията, уменията и компетенциите на хората. Това равновесие е нарушено, защото са се появили нови технологии, които, за да функционират изискват от хората да прилагат към тях адекватни знания, умения и компетенции. Без функционирането на тези технологии, респ. без адекватните им знания, умения и компетенции на хората, обществото не може да съществува нормално. За да съществува нормално обществото, социалните субекти „трансформират” потребността в цел, т.е. цел става изграждането на необходимите знания, умения и компетенции у хората. Тази цел определя интереса на социалните субекти към нещо което да изгради тези знания умения и компетенции, а това нещо са специализираните институции за обучение – училищата. За да изградят необходимите знания, умения и компетенции училищата ги внасят, прилагат, в обучението като учебно съдържание чрез учебните си програми. Така училищата, /образователната система/ адаптират учебното си съдържание към социалните потребности. При несъответствие на учебното съдържание на социалните потребности съществуват проблеми в нормалното битие на обществото. Съзнателно или несъзнателно /стихийно/ социалната потребност става социална поръчка и рано или късно, по един или друг начин тя се изпълнява от училищата /образованието/
второ несъответствие: между учебното съдържание и неговото разпределение по етапите на обучение
Разпределението на учебното съдържание по етапите на обучение е работа, задача на училището /образованието/. Това разпределение се изготвя от експертите на МОМН, понякога с обсъждане с учителите и се утвърждава от МОМН. Твърде често то не е съобразено с възрастовата специфика и способността за овладяване на знания, умения и компетенции с различна степен на сложност /занижени или завишени/ и в тези случаи разпределението на учебното съдържание по класове /от първи до дванадесети/ става пречка за доброто овладяване на  тези знания, умения и компетенции. За такова несъответствие става дума в концепцията на МОМН, но липсва необходимия анализ.
трето несъответствие: между сегашното разпределението на учебното съдържание и подходящото за съвременните условия, възможно разпределение на учебното съдържание,
Според концепцията сегашното разпределение на учебното съдържание по етапи на обучение не съответства, не е подходящо за съвременните условия.
В концепцията не е посочена идея, насока или др.п. на основата на която в закона. да залегне текст, който да „принуди” МОМН да инициира запълването на тази липса. Вероятно в закона ще залегне някакъв благопожелателен текст, който да предполага, че тази конкретизация ще бъде направена, когато се изработват учебните планове, учебните програми, стандартите.
Третият подпроблем на третия проблем е свързан с терминологични неясноти. Заявява се: „Липсват механизми за действително разнообразяване на базовото учебно съдържание на ниво училище, за да се отговори на многообразието от конкретни условия, индивидуални интереси и потребности на ученика.” В педагогиката терминът „механизъм” звучи малко странно, защото има други термини, по-адекватни: принципи, подходи, правила, методи и др.п. Формулировката на тази липса поражда въпроси: Кое в учебните програми е базовото и кое не е базовото учебно съдържание? Съществува и друг въпрос: Кое в учебните програми е това учебно съдържание, което подлежи на разнообразяване и кое не подлежи на разнообразяване? И трети въпрос: Кое в учебните програми е това учебно съдържание, за което е позволено да се разнообразява на ниво „училище”. Учебните програми, в които е посочено цялото учебно съдържание не съдържат такова делене на учебното съдържание и не са определени такива права. Търсенето на „механизми” за разнообразяване на „базовото учебно съдържание” предполага, че е посочено кое е това базово учебно съдържание и кое не е, кое подлежи и кое не подлежи на разнообразяване и до къде се простира правото на училището да прилага тези „механизми” на разнообразяване. Концепцията би трябвало да посочи, кои са основните принципи на разнообразяването и възможните направления за това. Най-вероятно и при този случай в закона ще залегне някакъв благопожелателен текст, който да предполага, че тези специфики на учебното съдържание и „механизмите” за тяхното разнообразяване ще бъдат определяни, когато се изработват учебните планове, учебните програми, стандартите и др.п.
Четвъртият подпроблем на третия проблем звучи твърде странно и дори осъдително към екипите, определяни от МОН, които са изработвали учебните програми, респ. учебното съдържание и е трудно да предположим, че „ Липсва единна концептуална рамка, която да определя структурата и обхвата на учебното съдържание в учебниците по различните предмети и за различните степени.” Ако предполагаемата концептуална рамка изхожда от принципите на настоящата концепция, т.е. да бъде концепция-констатация, то тя не само няма да е концептуална, но няма да може да изпълнява функцията на рамка. И тук е налице традиционния недостатък на концепцията – липсва обяснение на фактите, тенденциите и идеите за промяна. Когато концепцията заяви, че нещо липсва, основателно е да се предположи , че тази липса ще бъде отстранена т.е. на мястото на липсата ще се появи липсващото. В конкретния случай може да се очаква, че ще се появи тази т.н. концептуална рамка за учебниците, но от концепцията не става ясно как ще се появи и дали ще бъде регламентирана в закона. И още нещо: Тази констатирана от МОМН липса говори за безотговорно отношение и в работа на предишните екипи на министерството, защото методологично се предполага, че авторите на учебника с учебно съдържание за един клас знаят какво е учебното съдържание на учебника по същия учебен предмет за предходния и/или за следващия клас. В качеството ми на учител и директор винаги съм предполагал, че такава концептуална рамка винаги е съществувала за авторите на учебните програми, респ. учебното съдържание, учебните планове и учебниците , че винаги е имало системност, последователност и приемственост в учебния материал. Сега съм изненадан от тази констатация в концепцията.
Какво значи „концептуална рамка? Рамка означава граници респ. нещо поставено в граници, а концепцията би следвало да е обосноваване на тези граници, респ. възможностите и необходимостта това нещо да се разположи, да влезе, да се простира в тези граници.
Преодоляването на тази липса, както и другите „липси” свързани с учебното съдържание и неговото разпределение е необходимо концепцията в тази т.н. концептуална рамка за обучението по даден предмет да обоснове учебното съдържание и учебната програма за цялото обучение по този предмет, а след това да обоснове учебното съдържание, учебната програма и учебника за обучението за всеки  клас поотделно. „Рамкирането” на учебното съдържание в учебника по предмета за един клас ще бъде концептуално обвързано с рамката на учебното съдържание по същия предмет в следващия /следващите/ класове.
Това означава концепцията в концептуалната рамка да обоснове и определи следното:
1.учебния предмет - неговото  наименование и област, част, сфера на познанието и опита;
2.необходимостта от изучаването на този учебен предмет;
3.учебното съдържание, което включва този учебен предмет, т.е. частта от човешките знания, умения и компетенции които ще овладяват учениците;
4.периода на обучение по този предмет /степени, етапи и класове/, съобразно учебното съдържание и възрастовите специфики на учениците за овладяване на различните степени на сложност на това учебно съдържание;
5.учебната програма на този учебен предмет за всички класове, в които е необходимо обучението по този предмет– общо представяне на разпределение на цялото учебното съдържание на предмета – по класове и теми;
6.учебната програма на този учебен предмет за всеки клас поотделно – разпределение на учебното съдържание по теми, понятия и дейности и съответните методи на обучение /адекватни на спецификата на учебното съдържание/ - за всеки клас;
7.учебник, който отговаря на следните изисквания: включва цялото учебно съдържание за един клас, съобразно учебната програма на този учебен предмет; пространствена форма и материал от който да бъде изработен - хартиен или магнитен носител на информация или съчетание от двете, съобразно спецификата на учебното съдържание и методиката на обучение; конкретни текстове и илюстрации по теми, понятия, дейности, методики на обучение, съобразно разпределението на учебното съдържание
Възможно е същността и предназначението на тази т.н. концептуална рамка да влезе в съответни държавно образователни стандарти.
Възможно ли е тази концептуална рамка да предвиди част от учебното съдържание да бъде задължително /базово/, а друга част да бъде свободна за учителя /училището/, т.е. да се избира от обучаващия? Това се отнася едновременно за учебника и учебната програма. Това означава следното: В учебника по даден предмет за класа, да бъде определено в какви граници ще се простира ”базовото” учебно съдържание и каква част може да излезе извън тези граници. Преминаването извън границите на базовата част на учебното съдържание не означава, че учителят и учениците попадат в неопределена свобода, а означава, че в свободната част учителят може да избере каквото и да е учебно съдържание, но в рамките на учебната програма за цялото обучение по този предмет. Възможни са три варианта на осигуряване на несвободна и свободна части в учебното съдържание в учебника, респ. в учебната програма за предмета /по класове и общо/
Първи вариант: част от разработената в учебника тема е определена като базова /задължителна/ по стандарт, която учителят трябва да преподава в рамка, изпълнявайки стандарта, а друга част маже да я преподава извън границите, нестандартно. Втори вариант: учителят преподава определен брой теми, които са базови и са в рамката, а друга част от темите може да я преподава извън рамката, по свой избор, но от темите в цялата учебна програма. Трети вариант: смесен между първия и втория варианти.
Да се определи в кой клас какво ще се учи по предмета – базисно и не базисно.
Четвъртият проблем еПо отношение на учебния процес и резултатите от него”
Първият подпроблем на четвъртия проблем  се състои в това, че в центъра на образованието и възпитание в училище  самото училище /институцията/, а не децата и учениците. Сбърканите ценностни ориентации и поддържането на съществуващото статукво в училище е анализирано по-горе, където е показано, чепоставянето на децата и учениците в центъра на образователно-възпитателния процес, а не функционирането на институцията” ще бъде проблем за години напред, защото нагласите за приоритетност на институциите общо и училището като институция в частност са дълбоко вкоренени в психиката на много поколения в страната ни, а и самите институции се чувстват по-конфортно в битието си на приоритенти. Концепцията няма основание да твърди, че институцията, а не детето,  е поставена в центъра, защото съществувало недостатъчно познаване и прилагане на подходи и методи в обучението, които да гарантират” обратното – в центъра да бъде детето, а не институцията. Неслучилият се концептуален подход в т.н. концепция на МОМН не ни дава възможност да разберем основанията за това твърдение. Невъзможността за смяна на местата в центъра е продиктувана от значително по-сериозни причини, отколкото познаването и прилагането на специфични методи в обучението. Тази смяна не е предмет на образователния процес, а на социални процеси извън училището. Необходимо е да се направят промени не само в закона за образованието, но и в редица други закони, които регламентират едни или други правила за децата.
Вторият подпроблем на четвъртия проблем 2􀂃 Липсват съвременна организация на образователната среда и стандарти за нея.
Как ще се постигне такава „съвременна организация на образователната среда и стандарти за нея” Само с декларирани намерения – не става. Какви са конкретните механизми и поведения, които се изискват
Третият подпроблем на четвъртия проблем 3􀂃 Намалява значително обхватът на учениците в задължителна училищна възраст. През учебната 2009/2010 г. в 1.-4. клас са обхванати 93.4% от децата в тази възрастова група, а при учениците от 5.-8. клас само 82.4%.
Какво ни предлага новият закон да направим за да не „намалява значително обхватът на учениците в задължителна училищна възраст” ?
Голи декларации или конкретни механизми ? - 1. няма да повтарят до 4 клас; - 2. няма да има количествена оценка до 3 клас; - 3. ще са целодневно в училище – до 7 клас:   – независимо, че няма база за отдих и дейност
Петият проблем еПо отношение на социализацията на учениците, училищния живот, подкрепата на развитието на ученика”
Първият подпроблем на петия проблем е „Засилва се отчуждаването на децата от училище поради комплекс от причини:” Преди 10 ХІ 89 отчуждението привидно е малко - чрез насилие и страх се насаждаха илюзията за неотчужденост, илюзиите като идеологеми за грижовната държава и партия, за това, че способностите на човека не са работната сила и тя не е стока, която човек продава на държавата /основен собственик и работодател/,  трудът е в името на общото благо, а работникът не е експлоатиран от държавата, училището е ценност като общност и детето битува в свой специфично илюзорен свят, а учителите с наложените им илюзии, приели ги в един момент като своя същност промиват мозъци за колективност, за труд в името на илюзорното бъдеще, за норми на поведение и преданост в името на илюзии, за живот в привидна неотчужденост и грижа за общото благо.
След 10 ХІ 89 отчуждението се оголва, няма ги старите илюзии, няма го стария страх, но ги няма и старите задръжки, а нови все още няма – в тази ситуация заживяват родителите, и с примера си формират деца без задръжки, защото нямат някакви нови илюзии, които да им задават нормите на общочовешкия морал, образованието не е важно, знанието не е ценност, ученето е излишно. Виж текстовете тук за илюзиите и отчуждението.
Как ще се преодолее това „отхвърляне на образованието като ценност и важността на училището като институция” как родителите ще преодолеят негативизма си към образованието и как ще стане ефективен съществуващият „неефективен социален и семеен контрол”. Няма да се преодолее това „отхвърляне на образованието като ценност и важността на училището като институция”  докато в нормативната база и изискванията на МОМН под контрол от институциите, общественото мнение и родителите се има предвид всяване на страх, а не създаване на по-желана среда в училището.
В този смисъл прогностично обърнатият смисъл на следващото изречение звучи само като благопожелание „недостатъчна гъвкавост на училището спрямо интересите и очакванията на учениците”, защото „гъвкавост на училището спрямо интересите и очакванията на учениците” е възможна, но при коренна промяна в училището на материалната база, на организацията, на отношенията, на контрола, на методиката, а това е възможно само при промяна на философията на образованието и адекватна на нея промяна в нормативната уредба. Такава промяна в настоящата концепция и в идеите на бъдещия закон за образованието не се предвижда. Затова няма да има адекватност на темите и методиките спрямо интересите на учениците в учебната дейност, няма да има МТБ, пари за обучители, възпитатели, треньори и творчески дейности за децата в извънкласната дейност.
Подобно е и обяснението за следващото изречение, че съществува „неефективна система на допълнителна и консултационна работа, фокусирана върху изоставащите ученици и особено върху учениците със средни и добри постижения” Осъществяването на действителна допълнителна и консултантска работа на учителите, както и за осигуряването на„гъвкавост на училището спрямо интересите и очакванията на учениците”  предполага учителите да са всеки работен ден, целодневно, по 8 часа в училище, а заплатите им да бъдат както на учителите в страните от Западна Европа. Ама това е много пари ??????????
Подобно е и обяснението за следващата характеристика на сегашното училище „непривлекателна образователна среда”.Превръщането на „непривлекателното образователна среда” в привлекателна предполага много, ама много пари, с които държавата не разполага и затова и тази констатация си остава „гола констатация”. Базата не е в състояние отговори на интересите на учениците. Не може да се разчита на възрожденския ентусиазъм на учителите, защото времето е друго, а на учителите се заплаща за определени от закона и подзаконови актове норми на преподавателска заетост. Изключенията не са правило. Директорите нямат официално основание да принудят учителите да работят в тази посока. Още повече МОМН не смее да определи задължителен 8 часов работен ден за учителите, защото под сурдинка приема, че заплащането им е недостатъчно.
Вторият подпроблем на петия проблем е относно училищния живот. Ето текста от концепцията и кратки реплики:не е обезпечен финансово,” /как ще се обезпечи финансово с 3,5% от държавния бюджет за образование?!/, „не е регламентиран” /регламентира ли се, това означава да се осигурят средства за регламентираните дейности/ „и е непълноценен училищният живот” /как да е пълноценен, като цялото внимание на педагогическите екипи и ръководствата е насочено към спазването на изискванията на МОМН – текущи инициативи, „буквата” в документацията, и др.п./ „(структуриране на ученическите общности, събития, празници, традиции на общността; доброволчество; ритуализация, изграждане на лидери и др.)” /тези неща в училищния живот ги има, но са епизодични, не са  система, не се отнасят за всички училища/. Констатирането на този проблем в концепцията за нов закон все още не означава, че той ще бъде включен в процедура за решаване, защото  в предложенията в нармативната си част концепцията не съдържа нещо съществено за това. К.к. ”утепали” сме се да правим критики и констатации, без да предлагаме реално осъществими промени.
Третият  подпроблем на петия проблем „Неудовлетворителна е степента на социализация на децата в свободното им време и извън училище” Това са голи констатации, без да се предвижда промяна в по-добро – и ТЖ го правеше.  „Социализацията на децата в свободното им време и извън училище” предполага организация на дейности по интереси в училището и извън него, а това предполага допълнителни разходи – за ръководители, за материали, за транспорт и т.н., но с такива пари училищата не разполагат.
Четвъртият подпроблем на петия проблем Липсва системен и ефективен подход за навременно кариерно ориентиране на учениците, за откриване на даровити и талантливи деца и за развитие на заложби.” Пак само голи констатации. Професионалното и кариерното ориентиране на учениците, както и откриването и развитието на даровитите и талантливи деца съпътства ежедневната работа на учителя и той прави това, което му позволяват възможностите в училище, а те не са големи. Проблемът не е в работата на училището, а в работата на специализираните институции, органи и организации, намиращи се извън училище, които осигуряват работа по кариерното развитие и развитието на даровитите деца.
Петият подпроблем на петия проблем Налице е криза в училищния ред, в дисциплина и в сигурността и особено в учебния час, в отношенията между учениците и с учителите. Неефективни са мерките за превенция на нарушенията. Тромава е процедурата за налагане на наказания.” Тоягата и пак тоягата. Когато чуем за дисциплина и ред се хващаме за наказанията, за насилието и страха като основание на мотивите за ред и дисциплина, а не помислим за неинтересния училищен живот, за такава организация на училищния живот, който да мотивира учениците за активно участие в час и междучасие, дори и ако трябва и да променим и класноурочната система Дисциплина, ред и сигурност ще има, ако на учениците е интересно битието им в училище и час. Вярно е, че и училището е отражение на степента на отчужденото битие на човека, но в своята организация и функциониране, като общност, в която основната част от участниците /учениците/ не са включени реално в стоковопаричните отношения и е възможно да се постигне по-висока степен на свобода, на осъществяване на свободни дейности. В училищата като в оазисчета в пустинята на отчуждението, могат де се осъществяват дейности с най висока степен на свобода, в които мотивите на децата да са определени само от удовлетворяването на тяхното желание за успех в дейностите, които „сами” са целеположили и „сами” са организирали тяхното изпълнение. Думата сами е в кавички, защото ситуациите на целеполагани и целеизпълнение в училище имат игрови характер и са зададени от възрастните, но за децата това не е така, за тях това е живия живот.
Шестият подпроблем на петия проблем Ниска е ефективността на специализираната помощ за деца и на работата на ресурсните центрове и учители.” Има нещо сбъркано, но само с констатации нещата няма да се оправят. Ако не може нещо да се направи, по добре е да не се говори излишно. За децата с проблеми в поведението са нужни специализирани грижи, по подобие в Австрия. Пари за ресурсни учители няма достатъчно. Децата със СОП са вкарани в училищата, но средства за специализирана подготовка и възнаграждение на класните им ръководители не са предвидени.
Седмият  подпроблем на петия проблем Липсва системен и ефективен подход за сътрудничество на институциите от социалния и здравния сектор с образователните институции на общинско, регионално и национално ниво”. Този проблем е изключително важен, но в скоро време реално систематизиране на грижата за детето на тези институции няма да се състои. Сътрудничеството на социалните, здравните и образователните институции може да подобри битието на децата от всички социални групи  и по всички направления на грижата на детето. Повишаване на качеството на грижата на децата се определя от нормативните изисквания /правилата/ , които уреждат отношенията на тези институции. Ако се подчиняват на интересите на детето, трябва да се направи същностна промяна в тяхната нормативна база, но това впоследствие ще изисква средства. Затова в предложенията за нормативни изменения промяната не се предлага - държавата няма да издържи финансово. Затова няма политическа воля.
Шестият проблем 2.2.6. По отношение на управлението и финансирането на образованието
Забележка: анализът на шестия проблем предстои.
Първият подпроблем на шестия проблем 􀂃 Липсва реална децентрализация при управлението на образователните политики и на процесите, както и при делегирането на отговорности.
Вторият подпроблем на шестия проблем 􀂃 Липсва пълноценно и ефикасно участие на родителите, местната власт и учениците в училищното самоуправление.
Третият подпроблем на шестия проблем 􀂃 Липсват регулирана и стандартизирана нормативна и фактическа координация между местните и централните власти, както и ефективни механизми за носене на отговорност на различните равнища в образователната система.
Четвъртият подпроблем на шестия проблем 􀂃 Не са съчетани правомощията на директорите в условията на делегирани бюджети с конкретни възможности за участие и контрол на управленските решения от страна на заинтересованите страни (учители, родители, ученици, местни образователни власти и неправителствени организации). ВРЪЩАМЕ ЛИ СЕ КЪМ ОБЩЕСТВЕНОДЪРЖАВНОТО НАЧАЛО В УПРАВЛЕНИЕТО? Тука става дума за вземане на управленски решения при управлението на настоящите общински и държавни училища в България. Не става дума за частните училища у нас или за училищата в други страни с други образователни системи и други правила на функциониране и финансиране.
За местните образователни власти
Ако се дадат „конкретни възможности за участие и контрол на управленските решения /на директорите – РР/ от страна  на… местните образователни власти…”, то тогава за какви делегирани бюджети ще говорим – изчезва и делегираност и децентрализираност. Та нали така беше до появата на делегираните бюджети. Тогава местните образователни власти имаха пряко и опосредено „участие и контрол на управленските решения” на директора. Чрез делегираните бюджети те се освободиха от това право и отговорност.
За неправителствените организации
Учителите и неправителствените организации имат  „конкретни възможности за” влияние върху управленските решения „в условията на делегирани бюджети”, защото с бюджета се запознава/обсъжда ПС и настоятелството и се обсъжда задължително със синдикатите, а родителите се запознават чрез представителите в настоятелството. Бюджетът става достояние и на учениците там където е включен техен представител /съвещателен глас/ в ПС. Те не могат, обаче, да имат „конкретни възможности за участие и контрол на управленските решения”, каквито възможности допуска концепцията. Контрол и участие в обсъжданията – да, но участие при вземане на решенията – не.
Сега отговорен за разходването на бюджета е директорът, а  главният счетоводител носи солидарна, споделена отговорност. Тоталната публичност на „участие и контрол на управленските решения” по  бюджета на училището трябва да бъде обвързана и с тотална отговорност за разходването на бюджета. Т.н. заинтересовани страни не носят никаква отговорност. Не виждам как неправителствени организации ще носят отговорност за правителствени пари. Настоятелството, синдикатите и другите неправителствени организации могат да получават информация за бюджета, те могат да го обсъждат и критикуват, но не могат да отговарят за бюджета, те не носят отговорност за неправомерно разходване на бюджета.  Директорът не може да се оправдава с неправителствените организации на ридителите или синдикатите, ако средствата са изразходвани нецелесъобразно, а недай си боже незаконосъобразно. Ако се дадат каквито и да е „конкретни възможности за участие и контрол на управленските решения от страна на заинтересованите страни” относно управлението на делегираните бюджети, то се стига до социалистическата колективна отговорност, което е равносилно на лична безотговорност.
Неправителствените организации могат да участват в периода на обсъждането на предстоящо вземане на управленско решение, но не вземат участие в самото вземане на управленското решение. Неправителствените организации могат да критикуват взетото решение или основанията за взетото решение или да подадат сигнал да контролните органи,  но не могат да контролират взетото управленско решение. Държавата е оторизирала органи които да контролират правомерността, законосъобразността на взетото управленско решение. България е страна с определено държавно управление, което е организирано чрез закони, в които не е допуснато недържавни организации да изпълняват държавни функции.
Управлението на общинското и държавното училище е функция на държавата.
􀂃 Липсва реална децентрализация /анализът на този проблем е направен по-горе/
Седмият проблем е   По отношение на педагогическите специалисти”
Първият подпроблем на седмия проблем Не е достатъчно да се констатира, че младите учители намаляват и че са „недостатъчни … съществуващите механизми за подкрепа на млади учители и за мотивиране на училищните екипи” Необходимо е не само по-високо заплащане, но заплащане за постигнати резултати /ясно дефинирани от стандартите/, а добрите резултати в съвременните условия се постигат с ползването на нови методики. Това предполага коренна промяна на ситуацията в училище, повече свобода за учителя, по-добра материална база за различни методики. Тези проблеми, обаче, се подминават само с маркиране в концепцията, защото е ясно, ме са необходими много пори.
Вторият подпроблем на седмия проблем Регламентирането на  „задължителна периодична квалификация на учителите”, а още повече „квалификация по препоръка на контролния орган” е административна принуда отгоре /пак татови методи/. Необходима е нова система на заплащане на труда на учителите /на основата на резултатите/ и да се стигне до лична самопринуда и учителят сам да търси нови методи, за да постигне добри резултати, а и от там и самоинициативата му да се квалифицира. Ориентацията на заплащането в училище към постигнати добри резултати, включително и на основата на нови методи на обучение ще принуди учителя сам да търси квалификация, а не тя да е задължителна, „спусната отгоре”. Получава пари, защото преподава добре, с нови и интересни методики, а за да овладее нови методики му трябва квалификация. Икономическият интерес да принуди учителя да се квалифицира, а не административния натиск.
Третият подпроблем на седмия проблем Простото констатиране, неопределено хвърленото обвинение, че ”не се стимулира участието на учителите в управлението на промените в системата на предучилищно и училищно образование” говори за остаряла методология на пишещите концепцията. Участието на учителите в промените няма да се нуждае от допълнително стимулиране /типично за тоталитарното общество/, ако тези промени са ясно определени и е дефиниран интересът на учителите. Тогава учителят, без да е „стимулиран” допълнително и отвън ще бъде максимално активен.
Осмият проблем е По отношение на връзката на училището със социалната среда
Първият подпроблем на осмия проблем 1􀂃 Твърдението, че „липсва необходимата подкрепа на учителя от родителите и образователните институции” е констатация, която не е придружена от задължителният анализ на измеренията на необходимата, възможната и действителната подкрепа на учителя. Взаимна подкрепа на учителите, родителите и институциите имаше преди, но тя бе ценностно ориентирана към социалистическите илюзии и формиране на подчиняващи се деца, на уплашени от системата, готови на саможертва за измислени идеали.
Тази подкрепа не е нещо присадено отвън, а тя е вплетена в тъканта на училищния живот, в правилата на организация и функциониране на училището. Подкрепа заради самата подкрепа е безсмислена, ако тя не е елемент от екипната работа на работещите в и със училището. Това обаче предполага съществена промяна в статута на училището и учителя, в отношенията в училището и извън него, а това е възможно само при реална смяна на философията на образованието и наистина създаването на НОВ ЗАКОН /КОДЕКС/ НА ОБРАЗОВАНИЕТО. Тогава и само тогава ще изгуби основание твърдението, че липсата на подкрепа на учителя „води до ограничаване на възможностите за въздействие  в учебния процес и в организационното развитие на училището, демотивира го, води до загуба на чувството за увереност и на желание за прилагане на творчески подходи.” В този текст, по-точно би било да се употреби взаимодействие, а не въздействие. Вярно е, че еднопосочното въздействие от учителя към ученика, все още е на „въоръжение” в педагогическата практика, независимо че то е основно измерение на педагогиката на „татовото” време. Странното в случая е, че настоящата концепция отхвърля такъв подход, в целите, а тук го употребява. Подвластни на остатъците в мисленето, авторите на концепцията са го изгонили през вратата, но то е влязло през прозореца на тяхната методология.
Вторият подпроблем на осмия проблем Не е точно казаното, че се „засилва…отчуждението”. По-точно е да се каже, че отчуждението се оголва от обвивката на социалистическите илюзии и ни се представя неподправено, арогантно в своята естественост, необлечено в нови илюзии.  Без да се анализира явлението се твърди, че се засилват „и негативните нагласи на родителите и местната общност към училището”. Тази негативност е естествено състояние на оголеният икономически интерес и доведената до отчаяние несигурност и безперспективност в условията на посттоталитарната престъпност и битка за собственост.
         В концепцията четем: „В училищата липсва специализирана грижа за връзка с родителите, за подпомагане на учителите и учениците по процедури и технически въпроси, свързани с реда, организацията на учебния процес и дисциплината.” В този текст прозира желанието на образователните власти да използват родителя само в ролята му на плашило за непослушния ученик, докато неговият авторитет и родителска грижа са  необходими на учителите  за  тяхното адекватно взаимодействие с ученика, за неговото израстване не само като познаващ субект, но и като социално активен субект, като личност, отговорна пред себе си и другите.
Социалните зависимости на родителя определят неговото отношение към училището, и не може да очакваме възрожденска любов на родителите към училището в посттоталитарното общество. Условията на живот в стоковопарични отношения нарушават връзките между хората, а липсата на връзки между субектите е формата на отчужденото им битие, което не може да се избегне. Трябва да се познава отчуждението като феномен и неговото съществуване и в, и спрямо образованието. Изхождайки от методологическите предпоставки на стоковопаричното битие на хората, икономическата и социална неподреденост на посттоталитарното общество, и имайки предвид светоотношението през призмата на илюзиите е необходимо правото да зададе следната ситуация: човекът, влязъл в ролята на родител, да бъде „сграбчен” от  такива обществени отношения, изисквания, зависимости, определени от законите, които да направляват отговорното му поведение спрямо детето до 18 години. Законовите правила в един следващ момент стават морални, обрастват с морални норми, общественото мнение в социалните групи започва да одобрява или неодобрява различните поведения, включително взаимодействието на родителя с училището, съобразно нормите заложени в закона.
Не специализирана грижа на училището към родителя, а обратно- специализирана грижа на родителя към училищния живот на детето, родителят се отнася  към училището, взаимодейства с него относно интересите на детето. Не родителят да „хвърли” детето на държавата и тя да го отглежда и развива, а училището съдейства на родителя за това негово развитие. Претенцията на родителя към образователната услуга е реципрочна на претенцията на училището към родителя, към неговото изпълнение на изискванията, включени в ролята му на родител.
Необходимо е да се опишат, да се изследват отговорностите на родителя, изискванията включени в социалната роля „родител” и те  да влязат в ЗНП,  закона за закрила на детето и другите нормативни документи. В ЗНП има само едно формално изискване към родителя, за което е предвидена и санкция, а именно да осигури присъствието на детето в училище, и ако не го е осигурил да плати глоба. Тази санкция реално е неизпълнима, защото процедурата на това глобяване е тромава и лесно оспорима.
ЗА ОТЧУЖДЕНИЕТО И ИЛЮЗИИТЕ
Илюзиите са единствената форма на преодоляването на отчуждението. В дългата си история човекът се е опитвал да преодолее отчуждението и никога не е успявал да го постигне реално. Биологичната даденост на човека определя потребяването на предмети с определени свойства, а за да придобият природните предмети тези свойства човек трябва да ги промени. Промяната на природния предмет, който да стане предмета с необходимите на човека свойства е поредица от въздействия на човека върху природния предмет. Имайки представа за свойствата на предмета, които могат да задоволяват неговите потребности, човек определя в представата си и поредицата от промени на природния предмет, за да стигне до това състояние на предмета, че свойствата му да задоволят потребностите му.
Пример: Човек има потребност да седи пред входната си врата. Представата за предмета, които има свойствата да задоволи тази потребност се ражда в главата на човека, ако са налице следните условия: представи за подобни предмети, творческо въображение за промени на подобни предмети; представа и умение за работа с дърводелски инструменти и материали; наличие на дърводелски инструменти- тесла, трийон, пила и др.п.; представа и умение на човека за действията, които се извършват с тези инструменти; наличие на дърводелски материали/суровини - отсечено от гората дърво, пирони, скоби и др.п.; представа и умение на човека да обработва това дърво, да го променя; наличие на представа за операциите на въздействията върху материалите и тяхната последователност; наличие на желание на този човек да задоволи тази потребност. Наличието на тези условия пораждат представата за пейка т.е. има потребност от пейка, а при наличните дадености си представя и въздействията в определена последователност., които трябва да осъществи върху дървото, чрез инструментите, за да направи пейка и да задоволи своята потребност от сядане пред входа – това е принципът на целеполагането. Целеполагането е с различна степен на сложност, в зависимост от предмета на целеполагането. Потребността от реално летене в космоса с ракета е възникнала тогава, когато са съществували необходимите предпоставки и за да го постигне той осъществява тези действия, които си е представил Това е принципът на целеполагане и целеизпълнение за задоволяването на каквато и да е човешка потребност – от обуви, дрехи, храна, къща и т.н. Пространственовремевата ограниченост на човека, неговата невъзможност да промени достатъчно предмети от природата за задоволяване на всички свои, личните потребности, поражда разделението на дейностите – труда. Отделният човек е ограничен в пространството и времето и не може да промени природните дадености, за да си направи /произведе/ храна, къща, дрехи и т.н., той дори няма възможност да изпълни сам целите, които си поставя сам. Така се разделя целеполагането от целеизпълнението, а с усложняването на технологиите се разделят вътре в себе си и самото целеполагане и самото целеизпълнение. Отделният човек е принуден да ограничи личната си свобода спрямо другите хора. Отделните човеци произвеждат отделни предмети, които се разменят равностойно с други предмети, произведени от други хора. Равната им стойност е равното количество труд, необходим за производството му, който се съдържа в двата предмета. И така, най-обикновеният предмет /например: обувката, ябълката, гривната и т.п./, който е предвиден за размяна с друг предмет вече не е толкова обикновен, защото в акта на размяната той се съизмерва с друг предмет не по реалните си свойства, а по нещо, което е привнесено в него от човека: количеството труд за неговото производство. В акта на размяната този предмет е стока, /защото производителят го е произвел за размяна, а не го е произвел за да го употребява самият той/. В качеството му на съизмерител на стоките трудът вече не е конкретният труд на обущаря, на земеделеца, на ковача и т.п., а е труд само като количествена величина, т.е само е величина за съизмерване на предметите в размяната и затова е наречен абстрактен труд. Когато величината на този абстрактен труд, който се съдържа в даден предмет-стока е равностойна на величината на абстрактния труд в друг предмет-стока, техните производители се съгласяват да ги резменят, защото стойностите на двете стоки са равни и затова са разменими т.е. стойностите, по които се разменят /разменните им стойности/ са еднакви.
Разменната стойност е основната, началната форма на отчуждение на човека и предпоставката за всички други форми на отчуждение на човека. Отчуждението е несвободата на човека. Неотменимостта на разменната стойност в битието на хората определя неотменимостта на отчуждението и в този смисъл отчуждението /несвободата/ е неотменима съдба за човека, а неговата свобода се простира в рамките на отчуждението. Разменната стойност на стоките не може да се пипне, но може да се пипне нейният еквивалент златото и най-вече неговият представител – парите. Затова парите като видимото битие на невидимата разменна стойност имат власт над човека. Разменната стойност е скритата сила, която убива човешкото в човека. В опита си да се пребори с тази сила, представяна в различни измерения, човек попада в света на илюзиите.
Илюзията е единствената възможност на човека да се „пребори” с отчуждението. Всъщност това бягство от отчуждението в естетическите, религиозните, политическите и др.п. илюзии е определено от невъзможността да се преодолее отчуждението. Човек не произвежда за да разгръща творческите си способности, а разгръща творческите си способности за да произвежда предмети, които са предназначени непосредствено или опосредено за размяна, или са илюзорен опит за бягство от размяната.
И в най-висшите изяви на духа се съдържа отчуждението – като феномен, като предмет на познание или като опит за бягство от него. Човекът е свободен да избира в коя от формите на отчуждението да битува и в коя илюзия да вярва.
Третият подпроблем на осмия проблем Следващият текст звучи като упрек към всички други, но не и към авторите на концепцията.  Недостатъчно е привличането на всички заинтересовани страни към осъществяването на промените.” Привличането на заинтересованите страни би било значително по-голямо, ако е достатъчно ясно отразена в концепцията тяхната заинтересованост. Истината е, че твърде много неща в концепцията са със значителна степен на неопределеност и не всички предстоящи промени са ясно формулирани. Налице е смесица от абстрактни желания, лишени от възможности за реализация, неадекватни цели, неподкрепени в частта за изпълнение и др.п. Липсва и конкретен анализ на предпоставките и перспективите на тенденции, събития, структурни промени, функционални зависимости, на бъдещи мотивационни ситуации за субектите във и извън образованието, но свързани с него. На тази основа е вярна констатацията, че  „образователната общност и институциите не са достатъчно активни и постоянни в разясняването на промените и спечелването на необходимата широка обществена подкрепа.” Липсата на ясно и открояващо се дефиниране на проблеми на образованието и пътищата за тяхното решаване е причината за липсата на широка обществена подкрепа. Държавата /МОМН или ГЕРБ или авторите на концепцията/ си измива ръцете, като прехвърля вината върху образователната общност и образователните институции относно липсата на „широка обществена подкрепа” на промените. Подкрепа ще има, ако не се имитира, а се напише наистина проект на нов закон за училищното образование, с нова философия и цели, осъществени в целия закон като методология, с адекватни ценностни ориентации и ясни и точно формулирани интереси и ангажименти на всички субекти в системата и извън нея на основата на задълбочен анализ на предпоставките и перспективите за развитие на обществото ни и бъде посочена бъдещата потребност от определена образованост на младото поколение. Тази подкрепа ще бъда налице, когато субектите на обществената подкрепа са ситуирани от закона и със съответни интереси – морални и материални. Например: интересът на бизнеса към закона и образованието би се повишил значително, ако данъчната система облекчава бизнеса, ако той подкрепя образованието с пари.
Деветият проблем е По отношение на инспектирането, контрола и оценката на системата
Инспектирането, контрола и оценката, така както са включени в нормативната част на концепцията  не са обвързани с така формулираните в нея  цели.  Системата, принципите, правилата и конкретните методи на инспектиране, контрол и оценка не са подчинени на прокламираните цели на образованието: „развитието на умения за работа с постоянно променяща се информация и усвояване на методи на учене, на ключови компетентности и нагласи за учене през целия живот” „1за цялостен подход към детето/ученика 2и развитие на индивидуалността му; 3за ефективно училище,  4за ефективно учене и 5за развитие на критично мислене, 6 на функционална грамотност, 7на автономна личност и пр.”, „познаване и прилагане на подходи и методи в обучението, които да гарантират поставянето на децата и учениците в центъра на образователно-възпитателния процес, а не функционирането на институцията.” Инспектирането, контрола и оценката, управлението и финансирането, така както са формулирани в третата част на тази концепция отново поставят в центъра образователнАТА институция, а не детето. Реално нищо не се променя.
Първият подпроблем на деветия проблем В концепцията липсва адекватен отговор на въпроса: Какво е това качествено образование и какви са конкретните му измерения и какви са критериите за тяхното определяне и отчитане. Концепцията констатира, чеЛипсва изградена цялостна система за управление на качеството на образованието чрез показатели, отчитащи входните данни …, процесите … и изходните резултати …”. Липсата на идеи в концепцията за решаването на този проблем подсказва, че в бъдещето ще се търсят реалните измерители на тези показатели- в стандарти. Успешното изпълнение на тази задача ще бъде обречено на неуспех, ако националната институция, предназначена да осъществи контрола и оценката на качеството в образованието е под шапката на министъра на образованието
Вторият подпроблем на деветия проблем Проведената от МОМН и РИО, през миналата учебна година, дискусия за качеството в образованието, е основанието да се твърди в концепцията, че Липсва подробно разработена единна система за контрол и оценка на качеството на образованието (критерии, инструментариум, процедури) на системно ниво и на ниво образователна институция, която да осигурява съпоставимост на резултатите.” Работейки по този проблем, в качеството ми на ръководител на екип от директори в рамките на тази дискусия, мога не само да потвърдя тази констатация, но и да заявя, че решаването на тези проблеми  е възможно само ако са функция на независим от системата орган. Изработването на критериите и показателите за качество на образованието, както и създаването на единна система за неговия контрол и оценка е проблем не само на национално ниво. Този проблем е залегнал и в документите на европейския съюз, а във връзка с приемането на европейската квалификационна рамка, той придобива определящо значение за системата на образованието у нас и в Европа.
Третият подпроблем на деветия проблем Концепцията конституира Националният институт за оценка като структура на МОМН, с което запазва статуквото и след време пак ще заявим, че Не са създадени механизми за прозрачност и публичност на резултатите от инспектирането.” Не са създадени, защото не са желани от субектите на тези дейности, защото тези субекти изпълняват образователни и необразователни функции в управлението. Министърът на образованието няма интерес да се дават нежелани оценки за работата на системата „Образование”, защото тази оценка ще рефлектира върху оценката на правителството.
Четвъртият подпроблем на деветия проблем Предложената смяна само на името /от РИО в РУО/, а не променя функциите на регионалния орган за управление на образованието по същество запазва констатацията, че Институционално, в лицето на Регионалните инспекторати по образование, се смесват функциите по администриране, организиране и подпомагане на образователните институции, от една страна, и контролът, инспектирането и оценяването, от друга.” Така формулиран текстът предполага, че  това смесване на функциите в РИО е неправилно и ни подсказва, че в бъдещият закон този пропуск ще се избегне. Но това не се посочва в ІІІ част на концепцията. За какво е записано това тук, след като в трета част се регламентира същото това смесване на функциите на РУО, регионалния орган на управление на образованието.
КРАЙ НА ПЪРВА ЧАСТ
ЗА ВТОРА И ТРЕТА ЧАСТ КЛИКНИ НА "ПО-СТАРИ ПУБЛИКАЦИИ"