„КОНЦЕПЦИЯТА” ЗА ЗАКОНА ЗА УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ - МОМН ЛЪЖЕ СЕБЕ СИ, НАС ИЛИ ГЕРБ? трета част

„КОНЦЕПЦИЯТА” ЗА ЗАКОНА ЗА УЧИЛИЩНОТО ОБРАЗОВАНИЕ

ПРОБЛЕМИ И НЕДОМИСЛИЯ

МОМН ЛЪЖЕ СЕБЕ СИ, НАС ИЛИ ГЕРБ?

Подробен анализ от райчо радев, учител по философия 
и директор на су „олимпиец” перник

ТРЕТА ЧАСТ

ІІІ. ПРЕДМЕТ НА РЕГУЛИРАНЕ В НОВИЯ ЗАКОН за предучилищното и училищното образование–ИНОВАТИВНИ МОМЕНТИ И ПОДХОДИ КЪМ РЕГУЛАЦИЯТА

Третата част на концепцията започва с методологични неточности. Вярно е, че управляващите не харесват философите и философстващите, но тук все пак говорим за концепция на министерството на образованието и науката.

В първа точка на трета част, озаглавена „Предмет на закона” съществува методологична неточност при употребата на категориите система и компонент. В тази точка е казано: „Законът урежда  обществените отношения в българското предучилищно и училищно образование в единна система” Когато се твърди, че „Законът урежда обществените отношения … в единна система”, това предполага, че законът подрежда в система съвместими компоненти, т.е. компоненти с еднакви същностни характеристики, в случая обществени отношения. Съобразно текста тези обществени отношения елементи на системата са „както следва: принципи, цели и стандарти на образованието, образователна среда, управление на качеството, организационно развитие, управление на образованието, финансиране на образователните институции, както и други значими за образованието въпроси”. Какви обществени отношения са принципите, целите и стандартите? – те са основания, предпоставки  на обществени отношения, но не са обществени отношения. Още по-странно е включването в системата на „други значими за образованието въпроси” По-точно би било да се формулира системата на образованието като съставена от множество подсистеми – система от принципи, система от цели, система от стандарти и т.н. Логически правилно е подреждането в следващото изречение на концепцията, където компоненти на системата са субектите в образованието „Системата на българското предучилищно и училищно образование включва детски градини, училища, центрове за личностно развитие и творчество, както и организациите и органите на държавна власт и местното самоуправление, осъществяващи правомощия по този закон.”

Малко ни в клин ни в ръкав се появява следващото изречение: „Тя /системата - РР/ отговаря на нуждите от учене през целия живот на всички граждани в Република България.” На кого е нужно това твърдение, че системата сега отговаря на тези нужди? Вероятно за пред европейците !!!! Ако наистина системата отговаря на тези нужди, то за какво ни е нов закон. Ако тя ще отговаря след приемането на новия закон, то формулировката би трябвало да бъде в бъдеще време.

Следващото твърдение носи доста противоречивост в съпоставката му с първа част  и точки 6,7,8 и 9 на трета част на концепцията: „Новият закон е ключова стъпка към промяна на модела от централизирано-институционален към относително  автономен модел с делегиране на права и отговорности както на детските градини и училищата, така и на структурите на участващите в образователния процес страни (учители, родители, ученици, местна общност) с оглед на техните потребности и на личния им просперитет.” Това твърдение е малко странно при наличието на сериозните заявления в първа част на концепцията. Заявката в първа част е за коренни промени, поради което ще се прави нов закон, а тук се говори вече за относителни промени и то стъпка към тази относителна промяна. Напънал се слонът и родил мишка. Тази относителност на заявените радикални реформи лишава от радикалност тези реформи и прави ненужно създаване на нов закон. Частични промени или стъпки към промените се правят с промяна на стария закон. Новите права и отговорности, които са предвидени да ни се дадат, са наистина една много малка  стъпка към някакъв „относително автономен модел”. Заложените нормативни определения в трета част не ни приближават към същински автономен модел, а запазват централизирано-институционалния модел. „Пременил се Илия, па у тия”.

Във втора точка на тази трета част е определена „Мисия на детската градина и на училището”, която по същество не се различава от мисията, имплицитно съдържаща се в предходните текстове, но е представена по пестеливо и предпазливо: развитие на личността на детето и ученика; възможности за лична, социална и професионална реализация; постигне на устойчив обществен и икономически просперитет; утвърждаване на демократичните ценности; уважение към различието, социалното сближаване, активното гражданско участие и междукултурния диалог; приобщаване в образователната система на всички деца и ученици, независимо от различията;

         По същество тази мисия се съдържа и в стария закон, макар и неексплицирана изцяло.

В третата точка е определена „Основна цел на предучилищното и училищното образование”. Формулировката на основната цел е достатъчно широка и обтекаема и не е трудно да се открие близостта и с целите на народната просвета от близкото минало: „Изграждането на автономни и инициативни личности, уважаващи другите, способни да работят съвместно, владеещи базови компетентности, осъзнати за силните си страни и способни да ги развиват и прилагат за себе си и в полза на общността.” Специфичната насоченост, която се придава на тази цел, се разминава със социалноикономическите предпоставки и условия за осъществяване на тази цел. Активната инициативност, уважението към другите, желанието за работа в екип, за овладяване на базови компитентнасти са мотивирани от други фундаментални морални и материални ценности.

В концепцията се употребява терминът „общност”, но не са дадени конкретни параметри на тази общност, което насочва мисленето към стремеж да се избягва употребата на термина „общество”, респ. асоциации с татовото „в името на обществото”. Предполагам, че авторите на концепцията са имали предвид общността като елемент в структурата на обществото – семейна, производствена, приятелска, синдикална и т.н., в които се включва и училищната. Концепцията не посочва изчерпателно съдържанието на термина „училищна общност”, защото тя не конкретизира и не анализира по принцип. Там където е употребен този термин са загатнати отделни негови измерения.

Формулираните  в четвърта точка „Общи принципи в системата на предучилищното и училищното образование” повтарят казаното за целите, визията и мисията в първа и втора част на концепцията. Ето изброените принципи: 1. равен достъп на всички; 2. развитие на  пълния си потенциал чрез учене през целия живот; 3. единство в многообразието - единна културно-образователна среда, за различните култури и традиции; 4. приобщаващото образование за всички деца и ученици, независимо от индивидуалните различия в образователните потребности; 5. осигуряване и подобряване на качеството / а. ясни, измерими и подходящи цели, б. процедури за постигане на целите, в. оценяване на резултатите, г. преразглеждане на постиженията/; 6. автономност - всяко училище и детска градина със свои специфични училищни политики и конкретни училищни практики, съобразно потребностите на местната и училищната общност, с участието на всички групи на училищната общност - ученици, учители, родители; 7. защита от дискриминацияв различните и измерения; 8. децентрализация и субсидиарност с прехвърляне на правомощия и отговорности за финансова, организационна и професионална автономия /решението – най-близки до възникването на проблема/; 9. сътрудничество – участие на всички ключови заинтересовани страни в обсъждане на проблемите и формулиране на политики за решенията им 10. Системност/Прогнозируемост - интегриран и системен подход, осигуряващ взаимната свързаност и съгласуваност на компонентите.

Повторението на същностите в мисията, целите и принципите не е проблем. Проблемът е, че те не са защитени в следващите точки на тази трета част, в които са посочени правилата, нормите предвидени за новия закон и ще определят тяхното осъществяване. Това е резултат от половинчатостта на концепцията – максимализъм в идеите и минимализъм в изпълнението /нормите за изпълнението/, отказ от въвеждането на нова философия, отказ от цялостна реформа и осъществяване на промяна на парче. Да промениш образованието означава да промениш или да е променено цялото общество.

За държавните образователни стандарти в концепцията на МОМН

В пета точка от ІІІ част на концепцията за нов закон за училищното образование е разработена идеята за подобряване и разширяване броя на съществуващите държавни образователни изисквания във формата на „Държавни образователни стандарти”

В публичното пространство /интернет и медиите/ битува идеята, че държавата, представлявана от МОМН, трябва да ограничи тоталното администриране в образованието. Тоталното администриране в образованието е, а вероятно ще бъде последен остатък от тоталитарното общество, защото е една от най-консервативните системи в България. Консервативността на тази система е определена от нейната мащабност и не е случаен страхът на политиците и управляващите образованието от резки промени, защото се засягат интересите на цялото ни общество. Това е основната причина да се говори много за реформи, правят се частични промени, но да не се предприемат съществени промени. Затова и в първа и втора част на тази концепция повече се гвори за недостатъците на системата, за възможните нови цели, визия и мисия, но в третата част, при определянето на промените в нормите на закона не са заложени, не са внедрени такива. Възможно е да се освободи държавата от редица ангажименти в образованието, но съществуват права и дейности, които не могат да и се отнемат, но могат да се оптимизират. Един от инструментите за това са държавните образователни изисквания/стандарти.

В концепцията няма обосновка на ролята, значението и функцията на държавните образователни стандарти /ДОС/, както и защо държавните образователни изисквания /ДОИ/, които са  в сегашния ЗНП, стават ДОС. На пръв поглед е ненужно, но мисля, че е полезно да се отговори на въпроса: Защо трябва да бъдат държани тези стандарти? Отговорът на този въпрос е пряко свързан с отговора на въпроса: Защо държавата е ангажирана с дипломата и защо дипломата е акт на държавата?

Възможно ли е друга институция, а не държавата да създаде стандарти и те да имат законовата валидност? Например да ги създаде и утвърди институт по образованието към БАН, а тяхното изпълнение да бъда предоставено на министерството на образованието. Такъв институт, неправителствена организация или др.п. могат да ги изработят, но тяхното утвърждаване, т.к. узаконяване е право само на държавата. Защо?

Държавата не може да се освободи от ангажимента си към образованието и не може да обяви училищата за приватизация, както заводите, не само защото са институции за образоването на младите хора в страната и не произвеждат принадена стойност. Държавата не само е принципал /собственик и организатор/ на училищата, не само финансира училищата /съобразно закона за бюджета на държавата/, не само е работодател на ръководителите на училищата, но е единственият институт, упълномощен от гражданите да определя-разпределя правата на отделните граждани да осъществяват едни или други професии, както и да продължат образованието си. Държавата е организацията в обществото, която има публичната власт, в своята воля носи волята на гражданите, дадено и е представителството на гражданите и упражняването на тяхната вола. Затова, правото на даден гражданин да упражнява дадена професия или да продължи образованието си, се дава от държавата., поради това в нейната власт е включено и регулирането на реда и изискванията за обучението и правото на гражданите да получат диплома за средно образование, след доказване на определени качества - наличието на тези качества се установява от държавата, чрез  матурите. Представителството и правото да документират това право на гражданите е дадено от държавата на училищата за средно образование, т.е. да издават дипломите – от името на държавата.

Матурите са дейност на държавата, защото чрез матурите държавата установява подготовката на учениците, тяхната подготвеност да поемат правото което им дава държавата чрез дипломата. Държавата определя, че този човек може да осъществява дадени дейности и с дипломата му дава право да ги осъществява, предоставя му власт, пренася върху него част от своята власт, воля, т.е. дипломата „носи” в себе си това право на гражданина и това  право е защитено от закона. Затова дипломата е акт, който мотивира младия човек в процеса на неговото образоване, той желае да придобие правата които му дава държавата чрез дипломата, защото тя определя в значителна степен неговото бъдеще.

Обучението на учениците се осъществява съобразно стандарти, които са държавни, защото в тези стандарти са включени минималните изисквания на държавата към процеса на обучение на човека, в резултат от който той ще получи правото на явяване на матура и получаване на диплома. Затова законът за образованието трябва да определи изискванията на държавата към обучението и дипломирането, във формата на свои стандарти. Тези стандарти трябва да включват минимум изисквания от държавата, които трябва да се покрият в определен период от учебното време в училище. Не е необходимо, обаче, цялото учебно време на учениците да се употреби за постигането на стандартите. Държавата трябва да осигури и учебно време за обучение и дейности извън стандарта.

В момента, обаче, държавата е определила не минимални, а максимални изисквания, т.е. тя не е оставила свободно учебно време, база и средства за избор от учениците и училището, за дейности, непредвидени от стандартите. За съжаление, това е заложено и в концепцията – виж разпределението на учебното време в предложените промени на учебния план, където възможностите за избор са сведени до минимум.

Малко замотано и несъвсем точно в концепцията е казано почти същото. Почти, защото тези задължителни изисквания не са „минимални”, поради което няма основание твърдението в концепцията, че тези стандарти „оставят достатъчно свободно пространство на образователните институции и на учителя да се съобразява с конкретните условия на средата”. Такова „свободно пространство” не съществува в условията на ЗНП, т.е. на ДОИ, но и концепцията за ЗУО не осигурява такова пространство в ДОС, независимо, че го заявява – ДОС е заел почти 99% от учебното време на учениците.

Концепцията не обосновава необходимостта от промяната на ДОИ в ДОС и представя ДОС като нещо ново, което се създава от новия екип на МОМН: „Новият закон урежда основните законови принципни положения в областта на образованието и предвижда създаването на държавни образователни стандарти (ДОС), които са съвкупност от задължителни изисквания за резултатите и условията, както и за процесите за тяхното постигане в системата на предучилищното и училищното образование…”.

Четири странични резултата от създаването на ДОС:

Първо: Те не се създават просто да сменят стари нормативни документи. Същността и функцията на ДОС не е, че „Държавните стандарти ще отменят многобройните и понякога противоречащи си правилници, инструкции и други актове, които функционират в момента.” Това не е цел на ДОС, а е страничен резултат от тяхното създаване.

Второ: Наличието на ДОС и тяхното изпълнение, ще бъдат гаранция за стабилност и перспективно развитие на училищата: успешни и придобиващи право на съществуване ще бъдат тези училища, които изпълняват стандартите и осъществяват активна дейност в т.н. от концепцията „свободно пространство”.

Трето: Наличието на адекватни ДОС, осигуряващи „свободно пространство на образователните институции и на учителя да се съобразява с конкретните условия на средата” ще бъдат една от основните предпоставки за автономията на училищата. В т.н. „свободно пространство”, ако то е реално осигурено от ДОС, ще се реализират обучения и дейности, които ще определят същинската автономия на училищата и задоволяване на специфичните потребности на учениците. Свободата на това „свободно пространство” ще бъде в рамките на специфичните потребности на учениците, установени по определена методика, а не волунтаристично „измислени” от училището и учителите.

Четвърто: Въвеждането на адекватни ДОС ще промени и ролята на държавата в управлението на училищата. Задача на държавата ще бъде да проверява изпълнението на ДОС, а не да се меси непрекъснато в живота на училището.

Проблемът не е в съществуването на стандартите, а в начина на изработване, в тяхното съдържание, адекватност и заложена в тях перспективност. Стандартът трябва да бъде подробен и ясен, да няма двусмислия, за да знаят училищата какво се иска от тях.

Като се казва, че стандартите са държавни не означава, че държавата трябва да ги изработи. Изработването на стандартите може да се осъществи и от екипи извън МОМН, но след това те трябва да се обсъдят и утвърдят от МОМН, в качеството му на държава. Това може да стане от екипи на учители, възпитатели, директори, учени и др.п. Например ДОС за статута и развитието на педагогическите специалисти и директорите може да се разработи от екипи на самите специалисти и директорите, а след обсъждане и съвместна корекция от екипа и МОМН да бъдат утвърдени от МОМН.

Концепцията не обосновава необходимостта от съществуването на ДОС, не дава никакво обяснение на необходимостта от точно тези 18 предложени ДОС, не обяснява потребността от отделните ДОС, както и тяхната съпоставка със съществуващите ДОИ. Всеки предложен ДОС в концепцията се нуждае от кратко описание на предполагаемото негово съдържание и обосноваване на потребността от неговото съществуване. Така както са посочени наименованията на ДОС не дават достатъчно информация за тяхното съдържание. Наименованията на някои от ДОС са неточни. Например: Не може да има стандарт за физическа среда /в буквалния смисъл/, защото в училището няма чиста физическа среда. Средата в училище винаги е смислова, винаги носи в себе си духовност. Например: Празната стена в сградата говори на учениците по един начин, стената с административни документи – по друг, натруфената с кичозни нечии приумици – по трети, а най-богати смислово са стените, които учениците сами организират и отправят своите послания към малки и големи, към себе си и съучениците.

Представлява интерес да се направи съпоставка между ДОИ от ЗНП и ДОС от ЗУО. В концепцията липсва анализ на разликата между тях: Какви са основанията за създаването на нови ДОС? Какви са основанията за трансформирането на ДОИ в ДОС /с еднакви наименования/ и предполагаемите промени в тях? Защо липсват определени ДОИ в ДОС и излишно ли е било тяхното съществуване в ДОИ? Защо са преобразувани някои ДОИ в ДОС и защо са добавени новите ДОС, които липсват в ДОИ?

ДОС, посочени в концепцията и съпоставени с ДОИ: /тази съпоставка е по предположения, защото в концепцията няма мотиви за промените/

1. предучилищното образование – ДОС, еднакъв с ДОИ; 2. общообразователната подготовка - променено ДОИ /за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план/; 3. профилираната подготовка - нов ДОС: 4. придобиването на квалификация по професии – ДОС, еднакъв с ДОИ; 5. учебен план - променено ДОИ /за степента на образование, общообразователния минимум и учебния план/; 6. оценяване на учениците - променено ДОИ /за системата за оценяване/; 7 приобщаващо образование - нов ДОС: 8. гражданско и интеркултурно образование - нов ДОС: 9. мотивиране и подкрепа на детето и ученика - нов ДОС: 10. заниманията по интереси и за образователните услуги - променено ДОИ /за извънкласната и извънучилищната дейност/; 11. управлението на информацията и документите в системата - променено ДОИ /за 1. документите за системата на народната просвета, 2. …, информационното … обслужване/; 12. институциите в системата - нов ДОС: 13. физическата среда  - променено ДОИ /за материално-техническата база/; 14. учебниците и учебните помагала – ДОС, еднакъв с ДОИ; 15. статута и развитието на педагогическите специалисти и директорите - променено ДОИ /за учителската правоспособност и квалификация/; 16. организационно развитие и управление на качеството - нов ДОС: 17. инспектиране на институциите в системата - променено ДОИ /за инспектиране на системата на народната просвета/; 18. финансиране, нормиране и заплащане на труда - променено ДОИ /за 1. едногодишната издръжка на деца и ученици в държавните и общинските детски градини, училища и обслужващи звена; 2. нормирането и заплащането на труда в системата на народната просвета/

ДОИ, които липсват в ДОС:

1. степента на образование; 2. учебното съдържание; 3. усвояването на книжовния български език; 4. професионалното образование и обучение; 5. обучението на деца и ученици със специални образователни потребности и/или с хронични заболявания; 6.  здравното обслужване; 7. безопасните условия на възпитание, обучение и труд; 8. научното, … и библиотечното обслужване;

Числова съпоставка на дои и дос:

1. ДОС, еднакви с ДОИ – 3; 2. Променено ДОИ в ДОС – 11 броя ДОИ са променени в 9 броя ДОС;

3. Нови ДОС – 6; 4. ДОИ, които липсват в ДОС - 8

В заключение: В концепцията са предложени 18 ДОС. Не е направено обяснение на основанията за промяната на ДОИ в ДОС, за същността, съдържанието, функцията и броя /видовете/ на ДОС, за промените  в системата, които ще настъпят с въвеждането на ДОС и др.п. Броят и съдържанието на ДОС ще се преосмислят и променят, но е важно да се приеме, че ДОС са необходими и минимални държавни образователни изисквания, които осигуряват образавателновъпитателния минимум и реално оставят свободни периоди в учебно време за реално избрано от училището учебно съдържание и дейности в обучението на учениците, съобразно техните потребности.

В шеста точка е представена Организация на системата на предучилищното и училищното образование. Концепцията е насочена към по-добра подреденост в закона, респ. в мисленето на системата на образованието.

Но и тук е необходима терминологична яснота. Какво означава „организация на системата”? Най-съществената характеристика в съдържанието на понятието „организация” е подреденост, респ. правилата за тази подреденост, които се определят от същността и функциите на компонентите.

Компонентите на системата „образование” са нейните подсистеми: 1.„системата от институции за образование” /детските градини и училищата/ и 2.„системата от институции за подпомагане на образованието” /Центрове за личностно развитие и творчество и …./. Наименованието на шеста точка трябва да бъде „КОМПОНЕНТИ НА СИСТЕМАТА „ОБРАЗОВАНИЕ” и да включи само посочените три компонента. Тук е мястото на текстовете озаглавени: В образователни институции: 1.Детски градини и обединени детски заведения; 2.Видове училища; В подпомагащи образованието институции: 1.Центрове за личностно развитие и творчество и др.п.

Необходимо е да се създаде седма точка: функции на институциите /компонентите/ на системата „образование”, която да включва: 1.функция на детските градини: развитие на децата и предучилищно образование. Тук е мястото на текстовете: Предучилищно образование; Приемственост между предучилищното и училищното образование; 2.функция на училищата: Тук е мястото на текстовете: Училищно образование  /основно и средно образование/; Форми на обучение; Съдържание на училищната подготовка /общообразователна, разширена, профилираща, професионална/; Учебен план; Учебници и учебни помагала; Оценяване; Принципи за прилагането на действия за превенция и подкрепа; при определени услови тук е мястото и на Учене през целия живот 3.функция на подпомагащите институции: подпомагане на развитието и образованието на децата/учениците. Тук е мястото на текста Центрове за личностно развитие и творчество, в частта определяща тяхното предназначение /функции/.

Първа подсистема на системата , посочена в концепцията, е системата от „Институции”, С обособяването на тази подсистема, нейното структуриране и определяне на компонентите и би се постигнала по-голяма яснота за цялата система на образованието. Институции е общо понятие на детски градини, училища и обслужващи звена. Неприятното е, че и тук се срещат формалнологически противоречия /виж по-долу за ЦРД/. По вида финансиране те пак са „държавни, общински, частни”, и не е посочен вариант на смесено финансиране. Уточнено е, че „Българските училища в чужбина се разкриват като държавни”

ЗА ПЪРВА И ВТОРА ЧАСТ ПРЕДСТОЯТ ПОДОБРЕНИЯ

ТРЕТА ЧАСТ Е НЕЗАВЪРШЕНА